Учебно-методическое пособие Развитие региональной системы оценки качества образования и механизмов управления качеством образования (опыт санкт-петербурга)

Федеральное Агентство

по образованию

Развитие региональной системы оценки качества образования и механизмов управления качеством образования

(опыт санкт-петербурга)

учебно-методическое пособие

санкт-петербург

2008

учебно-методическое пособие

Развитие региональной системы оценки качества образования и механизмов управления качеством образования

(опыт санкт-петербурга)

Составители: Т. В. Андрюкова, З. Ю. Смирнова (Региональный центра оценки качества образования и информационных технологий Санкт-Петербурга)

В пособии использованы материалы следующих авторов:

· сотрудников РЦОКОиИТ Н.В. Бусыгиной, М.И. Скалецкой, И.П. Невзоровой, В.Л. Брысова, М.Е. Крюковой, Ю.С. Егоровой, К.Н. Абрамовой, О.А. Поспеловой, А.В. Потявина, Ю.И. Ловыгиной, Ю.Э. Ээльмаа, З.Ю. Смирновой;

· сотрудников СПбАППО проф. С.Г. Вершловского, проф. В.Ф. Курлова, проф. И.В. Гришиной, к.п.н. С.В. Федорова;

· сотрудников РГПУ им. А.И. Герцена доц. И.Э. Кондраковой, Д.В. Острякова;

· директора ГОУ №247 А.Б. Федосова.

Издание осуществлено компанией «Балт-Аудит-Эксперт»

санкт-петербург

2008

Содержание

Введение………………………………………………………………...	3
Раздел 1. Международный опыт управления качеством образования и его адаптация в деятельности петербургской школы……………………………………………………………………	9
Раздел 2. Работа с АИСУ и региональными базами данных…….....	45
Раздел 3. Государственная аккредитация образовательных учреждений …………………………………………………………….	61
Раздел 4. Совершенствование системы организации государственной (итоговой) аттестации выпускников………….......	123
Раздел 5. Социально-педагогические и социокультурные исследования как элемент региональной системы оценки качества образования………………………………………………………………	138

ВВЕДЕНИЕ

Сборник посвящен важнейшей проблеме – оценке качества образования и тем подходам, которые сложились к процедуре и содержанию оценочной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга.

Существует множество определений понятия «качество». В ходе построения региональной системы оценки качества образования создатели взяли за основу следующее: качество есть соответствие заданным стандартам, а управление качеством - не что иное, как приведение системы к стандарту
. Однако при этом в поле зрения оставался и иной подход к понятию качества как способности удовлетворять запросы, решать проблемы потребителей.

Для того чтобы обеспечить соответствие системы стандарту, необходимо знать ее реальное состояние. Для того, чтобы оценить способность системы удовлетворять запросы, нужно эти запросы выявлять. Значит, необходимое условие управления качеством – наличие достоверной информации об исходном, текущем и проектном состоянии системы и о запросах, проблемах, потребностях тех, для кого эта система функционирует. Эти рассуждения напрямую связаны с идеями реформирования образования, потому что достижение нового качества образования
связано с пересмотром самого понятия и целей образования, которое осмысляется в рамках концепции модернизации как способ решения значимых проблем на основе освоения социального опыта.

Создание региональной системы оценки качества как одного из важнейших инструментов модернизации образования ориентировано на следующие цели:

· повышение объективности контроля и оценки учебных достижений обучающихся;

· создание системы многоуровневого мониторинга качества образования;

· повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству);

· обеспечение единого образовательного пространства;

· принятие обоснованных управленческих решений по повышению качества образования, содействие устранению субъективизма и авторитаризма в принятии управленческих решений;

· установление эффективной обратной связи между различными участниками образовательного процесса;

· обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения, профильные классы, на старшую ступень обучения и т.д.

Основными задачами региональной системы оценки качества образования (далее РСОКО) являются:

· обоснование критериев и процедур оценки индивидуальных достижений выпускников учреждений общего образования разных типов, уровней и профилей;

· разработка и внедрение новых форм итоговой (4-й, 9-й и 11-й классы) и промежуточной аттестации учащихся учреждений общего образования;

· научное обоснование, разработка и внедрение оценки готовности выпускников дошкольных образовательных учреждений к обучению в школе;

· разработка содержания и способов оценки ключевых компетентностей выпускников общеобразовательных учреждений;

· повышение объективности и независимости процедур лицензирования, аттестации и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений и учреждений дошкольного образования на основе комплексной оценки качества их деятельности;

· проведение плановых контрольно-измерительных мероприятий;

· подготовка аналитических заключений, экспертиз, выявление причин позитивных и негативных изменений в области образования, тенденций и прогнозов развития;

· содействие внедрению в практику инновационных технологий обучения, воспитания и развития детей;

· сочетание в региональной системе оценки качества образования как региональных мониторинговых исследований, аттестационных процедур, так и международных исследований образовательных результатов (PISA, TIMSS и др.), в которых оцениваются наиболее общие качества: мышление, аргументация, способность к постановке и решению проблем, моделирование, использование различных способов представления результатов, коммуникативные умения, компетентности трех уровней (воспроизведение, установление связей и рассуждение);

· обеспечение сопоставимости результатов массового тестирования для выявления сильных и слабых сторон различных образовательных программ и технологий обучения;

· создание стандартизованных средств для достижения учебных результатов в целях обеспечения возможности их сравнения с учетом видового разнообразия школ и подготовки школ к проведению итоговой аттестации;

· мониторинг и диагностика учебных достижений учащихся по завершении начальной, основной и средней школы по каждому учебному предмету и по завершении учебного года (в рамках стартового, рубежного и итогового контроля);

· формирование независимой объективной информации об образовательных достижениях обучающихся, состоянии здоровья, о качестве организации образовательного процесса в отдельных образовательных учреждениях, в районах, в целом по городу;

· формирование общественной экспертизы качества образования, организуемой силами общественных независимых гражданских институтов и организаций через систему конкурсов и включенность в управленческие механизмы образовательных учреждений;

· участие в международных и всероссийских образовательных проектах, направленных на развитие системы оценки качества.

Принципы построения РСОКО:

1. ориентация на требования внешних пользователей;

2. учет потребностей системы образования;

3. минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

4. инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

5. оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

6. иерархичность системы показателей;

7. сопоставимость системы показателей с международными аналогами;

8. соблюдение морально-этических норм в отборе показателей;

9. сочетание процедур профессиональной (ведомственной) и общественной экспертизы качества.

Региональная модель управления качеством образования,

основанная на анализе достигнутых результатов

(цикличная, эволюционная)
:

ЭТАПЫ
ДЕЙСТВИЯ

*
Создание РЦОКОиИТ на базе учреждения дополнительного профессионального образования: интеграция процессов оценки качества, организации ЕГЭ, обеспечения лицензирования и аттестации, повышения квалификации в области новых информационных технологий.

**
Речь идет о семи ключевых направлениях реформы, в каждом из которых можно выявить свои проблемы и подходы. Все эти направления, так или иначе, взаимосвязаны и влияют друг на друга. Перечислим их:

- цели и приоритеты образования

- управление образованием

- устройство системы образования

- учебные программы

- методы обучения и мотивации учащихся

- учебные материалы

- оценка качества образования.

Структурная схема РСОКО

è итоговая аттестация учащихся в традиционной форме и в форме единого государственного экзамена;

è школьные системы мониторинга качества обучения и развития школьников по результатам внутренних и внешних контрольно-оценочных процедур;

è мониторинг качества обучения школьников по результатам международных, общероссийских и общегородских обследований (АППО, РЦОКОиИТ);

è лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений (КО, РЦОКОиИТ);

è региональные базы данных о системе образования Санкт-Петербурга;

è региональные олимпиады и конкурсы;

è система повышение квалификации и аттестация педагогических кадров (АППО, РГПУ, КО, РЦОКОиИТ);

è деятельность региональных научно-методических структур (АППО, РГПУ, РЦОК, НМЦ районов).

В развитии РСОКО за период 2002-2008 годов можно выделить следующие этапы:

1. Переход на управление качеством образования на основе анализа достигнутых результатов (2002-2006 гг.)

В рамках данного этапа проводилась работа по формированию и внедрению Региональной модели управления качеством образования, элементом которой стала Региональная система оценки качества образования. В целях определения соответствия результатов образования целям повышения качества образования был проведен мониторинг состояния системы, в том числе - анализ сети и сетевого взаимодействия образовательных учреждений СПб, анализ измерений качества образования (результатов итоговой аттестации, ЕГЭ, аттестации образовательных учреждений, мониторингов качества образования СПб, международных исследований), анализ общественной оценки качества образования, оценки внешними партнерами (родителями, СМИ, ВУЗами, работодателями).

2. Создание структуры Региональной системы оценки качества образования (2005-2007гг.)

В ходе этапа проведены организационные мероприятия по оптимизации структур учреждений и их подразделений, занимающихся оценкой качества образования, в том числе, в результате реорганизации создано ГОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий». Обновлена система регламентации деятельности образовательных учреждений, апробирована и внедрена распределенная организационно-технологическая схема формирования Региональной базы данных, разработан и апробирован ряд новых технологий проведения ЕГЭ. Разрабатываются и утверждаются индикаторы оценки качества образования. Разрабатывается программа мониторинговых исследований, направленных на оценку качества образования. Реализованы международные проекты по оценке качества образования. Начато внедрение автоматизированных информационных систем в управление образованием. Осуществлена реорганизация системы повышения квалификации.

3. Организация функционирования Региональной системы оценки качества образования (2006-2008 гг.)

В ходе этапа осуществляется разработка и внедрение автоматизированной системы оценки состояния образования в СПб. Формируются Региональные базы данных. Отрабатываются технологии проведения итоговой аттестации в формате ЕГЭ. Внедряется автоматизированная информационная система обеспечения процессов регламентации. Запускается система мониторингов качества образования. Осуществляется подготовка специалистов по проблемам качества образования. Разрабатываются и принимаются нормативно-правовые акты, обеспечивающие функционирование Региональной системы оценки качества образования.

4. Анализ состояния и планирование развития Региональной системы оценки качества образования (2008 гг.)

На данном этапе осуществляется подготовка аналитического отчета о состоянии системы образования. Разрабатывается и утверждается Программа развития Региональной системы оценки качества образования, разрабатываются процедуры оценки качества образования.

Элементы РСОКО, получившие наибольшее развитие в Санкт-Петербурге:

· Использование автоматизированных информационных систем в управлении образованием и их интеграция;

· Региональная система регламентации образовательной деятельности;

· Совершенствование системы организации государственной (итоговой) аттестации выпускников XI классов в формате ЕГЭ и IX классов в новой форме;

· Самооценка деятельности ОУ и внутренние мониторинги;

· Социально-педагогическая и социокультурная оценка качества образования.

Этим элементам и посвящены разделы пособия, в которых представлены материалы, наработанные в процессе создания региональной системы оценки качества образования.

Раздел 1.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

И ЕГО АДАПТАЦИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЫ

Качество – вещь забавная. Все о нем говорят, все с ним живут, и каждый думает, что знает, что это такое. Но лишь немногие придут к единому мнению об определении качества.
Дж. Харрингтон

Содержание раздела.

1. Качество: общее определение понятия.
Даны различные подходы к определению понятия «качество», актуальные для рассмотрения в контексте качества образования. Рассмотрены особенности оценки качества в социальной сфере, к которой относится и образование (качество социальных процессов, системного управления, услуг). На основе системного подхода к анализу качества дана общая характеристика идеологии Total Quality Management – Всеобщего управления качеством и представлены несколько моделей тотального управления качеством.

2. Качество образования.
Даны разные подходы к определению понятия «качественное образование». Рассмотрены проблемы, которые обусловили потребность в корректировке представлений о том, что сегодня является качественным образованием, которые связаны с ускорением темпов развития общества, расширением масштабов межкультурного взаимодействия, процессом информатизации общества, процессом развития институтов гражданского общества, развитием рыночных отношений, изменениями в сфере производства.

3. Оценка качества: методы и инструменты.
Дана общая характеристика инструментов внутренней и внешней оценки качества. Охарактеризованы различные формы оценки качества: инспекция, аудит, мониторинг, оценочное исследование. Сформулированы принципы отбора методов оценки качества, которые рассмотрены на конкретных примерах из международной практики.

4. Опыт образовательных учреждений Санкт-Петербурга в области управления качеством.
Самооценка школы в практике оценки качества. Описаны различные модели самооценки, используемые в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Внутришкольные мониторинги качества.

Качество: общее определение понятия.
В самом общем виде качество понимается как совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. Философский смысл
качества может быть рассмотрен через призмы различных персональных взглядов.

Считается, что впервые категория «качество» была подвергнута анализу Аристотелем. Качество он рассматривал в четырех разных смыслах:

1) устойчивые и преходящие свойства;

2) врожденные способности или их отсутствие;

3) претерпеваемые свойства или состояния;

4) очертания и внешний облик.

Аристотель в своих трудах «Метафизика» и «Категории» указывал на множественность отличительных признаков предметов и, соответственно, на вариативность способов воздействия на изменение их свойств, а также на количественную меру выраженности качества.

Существует целый ряд современных представлений о сути качества, не исчерпывающихся единственным определением, что обусловлено чрезвычайной сложностью понятия качества и различиями в индивидуальном восприятии качества, его свойств различными людьми, группами, обществом. Наиболее распространенным, по мнению А.В. Гличева – одного из основоположников современной теории качества – является следующее определение: качество – это совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности.

Анализ различных взглядов на категорию качества (А.В. Гличев, Г.А. Бордовский, Ю.Н. Калиновский, В.Е. Кемеров, Г.Н. Мотова, А.А. Нестеров, С.Ю. Тряпицын и др.) позволяет выявить его сущностные признаки, которые в той или иной форме присутствуют в большинстве современных взглядов на суть рассматриваемого феномена.

Итак, качество связано со следующими характеристиками
:

· существенная
определенность
объекта, которая характеризует его как целостный;

· интегральное свойство
, обладающее сложной структурой;

· обладает свойством изменчивости
, может улучшаться или ухудшаться под влиянием внешних условий или в результате деятельности, стихийно или целенаправленно;

· обладает свойством аксиологичности
– индивидуального восприятия, т.е. пригодности и приспособленности к определенным целям, условиям, потребностям человека или организации;

· может быть определено по возможности удовлетворения
определенных потребностей.

Качество чего-либо проявляется в результате восприятия объекта личностью, организацией, обществом, т.е. в пространстве социума, что особенно важно в контексте разворачивания идеологии «качество жизни».

Поэтому социальные характеристики
качества могут быть очерчены следующим кругом свойств:

· степень превосходства, которой обладает вещь;

· исключительные качества и ценные свойства;

· соответствие инструкциям по обращению;

· пригодность к использованию; пригодность процесса, изделия или услуги относительно их заданных целей;

· как внешняя сторона вещей, так и ее внутренняя составляющая;

· соответствие требованиям; отсутствие дефектов.

Основные подходы к оцениванию качества сущностей, процессов и продуктов человеческой деятельности сложились практически во всех сферах жизнедеятельности человека. Для нас особый интерес представляет социальная сфера, в которой осуществляется оценка качества социальных процессов, системного управления, услуг
. Рассмотрим последовательно эти направления оценивания.

А) Оценка качества социальных процессов.
Социальные процессы оцениваются с помощью процедур стандартизации, а на их основе лицензирования, сертификации, аккредитации. В Европе разработана система международных стандартов качества серии ISO (в английском языке их называют семьи) – пакетов документов, отражающих стратегические направления в управлении качеством: ИСО 9000 – основы терминологии, описание основ систем управления качеством; ИСО 9001 – удовлетворение потребителя, требования к системе управления качеством; ИСО 9004 – совершенствование деятельности, обеспечивает рамочную модель для анализа результативности и эффективности системы управления качеством; ИСО 19011 – руководство по аудиту систем управления качеством и охраны окружающей среды. В России используются эти стандарты, но развивается и собственная система, в частности, в сфере образования.

Стандартизация образования стала для современного общества делом обыденным и уже принятым, но далеко не понятым. Эта процедура необходима не только для повышения ответственности образовательных учреждений за качество образования или для создания единого образовательного пространства, но и для развития сетевого взаимодействия, партнерских отношений, доверия между образовательными учреждениями.

Именно стандартизация привела к развитию следующих процессов:

· предоставление права другому учреждению в другой стране реализовать свои программы под своим контролем (франчайзинг);

· сопряжение программ двух учреждений и регулярное признание (зачет) образовательных единиц – кредитов (артикуляция);

· реализация двумя учреждениями в разных странах единой программы с общим учебным планом и учебными программами (твининг);

· реализация различными организациями отдельных образовательных единиц (кредитов), засчитываемых другими учреждениями (корпоративные программы).

Б) Оценка качества системного управления.
Системное управление подвергается оцениванию с помощью следующих приемов и процедур:

· построение рейтинга организаций;

· присуждение национальных премий в области качества на основании определенного перечня критериев (премия Делминга, премия Болдриджа, Европейская премия) претендентам – коллективным субъектам;

· рекрининг как метод оценивания качества по последействию, например, оценка качества подготовки специалистов по их карьере, зарплате, профессиональной удовлетворенности;

· бенчмаркинг как прием оценивания достигнутых результатов путем сравнения с лучшими в данной отрасли.

На основе системного подхода к анализу качества сформировалась идеология Total Quality Management – Всеобщего управления качеством (в других источниках – Тотальное управление качеством), которая стала основой для изменений в социальном менеджменте, вызванных возрастающим вниманием к качеству в сфере социальных процессов и управления организациями.

По замыслу разработчиков, программа Всеобщего управления качеством (TQM) – одновременно философия и кооперативная форма бизнеса, новый способ мышления и работы с целью достижения непрерывного улучшения, ряд руководящих принципов, которые представляют собой основу постоянно улучшающейся деятельности организации, непрерывное сосредоточение на факте соответствия запросам клиента.

В основе программы – ориентация на следующие принципы:

· внимание не только к качеству результатов, но и к качеству процесса получения этих результатов;

· гуманистические принципы и идеалы (внимание к интересам клиента, принятие решений на основе фактов, предупреждение /предотвращение негативных тенденций, а не инспектирование, измерения и обратная связь, мобилизация знаний и опыта всех работников).

Идеи организационных реформ, заложенные в этой программе, таковы:

1. Время.
Реализация любых изменений (и связанных с ними выгод) потребует больше времени, чем вы думаете. Для максимально полной реализации TQM обычно нужно два-три года.

2. Сопротивление.
Независимо от того, какова объективная причина изменений, некоторые (даже многие) люди будут сопротивляться им, как чему-то незнакомому. Внедрение TQM должно осуществляться так, чтобы максимально увеличить энтузиазм людей и свести к минимуму сопротивление.

3. Руководство.
Успех или провал тех или иных реформ зависит от способности руководства управлять ими. Персонал, как правило, следует примеру руководства. Если руководство демонстрирует боевой настрой, то и остальной персонал проникнется теми же настроениями. Если же руководители лишь болтают попусту, колеблются и отступают назад, то и работники будут относиться к изменениям как к чему-то несерьезному.

4. Настойчивость.
Никто не говорит, что будет легко. Самое худшее, что может сделать руководитель — это начать процесс реформ, а затем, когда станет трудно, прервать его. Это вызывает неуважение – как к изменениям, так и к руководству. Руководители должны быть тверды в своих убеждениях и последовательно проводить изменения, в то время как все остальные будут пытаться уловить их суть.

5. Последовательность.
Основная ошибка руководителей — это непоследовательность в действиях. Даже если руководитель почти всегда мыслит и действует в соответствии с принципами TQM, этого недостаточно. Так нужно делать не "почти всегда", а всегда. Иначе руководителя не будут воспринимать всерьез. Как только он предложит поставить недоброкачественный продукт или услугу, игра закончена. Доверие тут же будет подорвано.

Последовательность также означает, что работники тоже должны участвовать в планировании мероприятий, связанных с TQM, что руководитель должен обращаться со своими подчиненными так же, как с клиентами, и многое другое.

6. Стимулирование.
Люди будут рады тем реформам, которые соответствуют их собственным интересам. Рассказывая о TQM и проводя соответствующие изменения, руководитель должен особо подчеркивать те выгоды, которые получат работники организации.

7. Общение
.
Будут изменения приняты или отвергнуты, зависит от того, насколько эффективно налажено общение в организации. Общение должно быть частым, двусторонним и сбалансированным (касаться как хорошего, так и плохого). Начинать общение нужно как можно раньше.

Программа TQM может быть реализована только при условии изменения всей системы деятельности организации. В основе этих изменений – 4 механизма:

удовлетворение запросов потребителя;
непрерывное улучшение деятельности;
делегирование работникам значительных полномочий и возможностей;
командный принцип организации деятельности.

В Европе существует несколько моделей тотального управления качеством, которые реализуются на основе этих механизмов. Наиболее распространенными являются следующие:

ИСО 9001:2000 (ISO – Международная организация по стандартам);
Модель высокого качества (EFQM – Европейский фонд по управлению качеством);
Общая модель оценки качества (CAF – страны ЕС).

Реализация системного подхода к управлению качеством в социальной сфере ориентирована на обеспечение самоуправляемого и самоподдерживаемого развития. В основание концепции тотального управления качеством заложены принципы, связанные со смещением некоторых акцентов:

с контролирующих функций на самоконтроль;
с экспертизы на самооценку;
с отчетности на рефлексию.

Такой подход в конечном счете позволяет перейти от контроля качества к управлению им.

В) Оценка качества услуг.
Услуги оцениваются в рамках процедур аудита, инспекционного контроля, экспертизы (в том числе виртуальной), самооценки. Европейские тенденции в этом направлении отражают общую ориентацию социальной сферы на аутентичную оценку, самооценку. Поэтому аудит и инспекционный контроль услуг в наиболее благополучных странах (Великобритания, Финляндия и др.) основывается на самооценке поставщиков этих услуг, т.к. именно самооценка является средством для достижения следующих результатов:

консенсуса в деле совершенствования организации;
измерения прогресса во времени;
концентрации внимания на деятельности там, где это необходимо;
продвижения лучшего опыта;
мотивации сотрудников;
интеграции различных инициатив.

В России, наоборот, оценивание качества услуг тяготеет к контролю, основанному на внешних показателях. Данная позиция позволяет выявить резервы, связанные с повышением качества образования и оптимизацией процедур государственной регламентации деятельности образовательных учреждений.

Таким образом, в современном обществе качество рассматривается как символ синтеза любых улучшений, совершенствований, прогрессивного развития.

Качество образования.
В документах ЮНЕСКО одно из первых определений качества образования появилось в докладе Международной комиссии по развитию образования «Учиться жить: Мир образования сегодня и завтра (
Learning
to
Be:
The
World
of
Education
Today
and
Tomorrow)
». Комиссия определила основную цель социального развития как искоренение неравенства и становление демократического общества на принципах справедливости. В частности, в докладе сказано, что «цель и содержание образования следует пересмотреть для обеспечения нового качества общества и нового качества демократии» (Faure et al., 1972: xxvi). Новые на тот период понятия «непрерывное образование (‘lifelong learning’)» и «соответствие вызовам времени (‘relevance’) рассматривались как особо значимые. В докладе делался акцент на роль науки и технологии в современном мире. Утверждалось, что улучшение качества образования возможно лишь в таких системах образования, в которых созданы возможности для познания принципов научного развития и всеобщего прогресса в формате локального социокультурного контекста обучения.

Примерно через два десятилетия, уже в 90-х годах прошлого века, ЮНЕСКО был представлен доклад Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: Сокрытое сокровище (
Learning:
The
Treasure
Within)
». В докладе утверждалось, что непрерывное образование базируется на четырех основаниях:

· учиться узнавать
, что означает, что учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мотивы, ценности) элементов;

· учиться делать
, что означает практическое применение изученного;

· учиться жить вместе
, что характеризует стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;

· учиться быть
, что выделяет умения, необходимые каждому человеку для полного развития собственных возможностей.

Такое понимание образования обеспечивало интегрированный подход к школьному обучению и, соответственно, к пониманию качества образования (Delors et al., 1996).

Вопросам качества образования посвящена также важнейшая программа ЮНЕСКО «Образование для всех». До конца XX столетия основной задачей этой программы было обеспечение доступа к образованию, и наблюдалась естественная ориентация на количественные аспекты образовательной политики в странах мира. В 2000 году в декларации конференции «Образование для всех» в Дакаре было четко определено, что качество образования является определяющим фактором вовлечения детей в образование: не возникает проблем с посещением школы и проблем отсева, если детей хорошо учат, и они делают успехи в обучении. В Декларации утверждалось, что основные функции школы – подготовка учащихся к решению экономических, социальных и культурных задач, что обеспечивает в конечном счете стабильность общественного развития, лучшее управление обществом и социальную справедливость – будут гарантированно реализованы, если качество образования станет выше.

Качественное
образование было признано абсолютным приоритетом на Круглом столе Министров образования, организованном ЮНЕСКО в Париже в 2003 году, когда речь шла о праве каждого человека на качественное образование. В рамках данного подхода требуемые изменения рассматривались на двух уровнях. На уровне учащегося
от систем образования требуется ориентация на имеющиеся знания, признание формальных и неформальных способов обучения, гарантии равенства возможностей и обеспечение безопасной и поддерживающей образовательной среды. На уровне системы образования
необходимо выстраивание стратегий развития, нормативное обеспечение, распределение ресурсов и измерение результатов обучения. Данные изменения имеют значимое влияние повышение качества образования.

Качественное образование рассматривается в современном мире как ориентир развития национальных систем образования. Эта категория становится предметом оценки не только на уровне государства, но и на уровне конкретного образовательного учреждения.

Сегодня нельзя говорить о всеобщей согласованной позиции по поводу понимания качества образования. Однако ЮНЕСКО на основании исследований считает, что качество образования можно описывать и улучшать через следующие характеристики:

1. учащихся
(их здоровье, мотивация к обучению и, безусловно, результаты обучения, которые учащиеся демонстрируют);

2. процессов
(в которых компетентные учителя используют технологии активного обучения);

3. содержания
(адекватные учебные планы и программы);

4. систем
(хорошее управление и адекватное распределение и использование ресурсов).

Очевидно, что из этих четырех позиций позиция 3 практически не подлежит коррекции на уровне образовательного учреждения, поскольку задается государственным стандартом. Таким образом, для руководителя образовательного учреждения необходимо понимание, что "качество образования" может рассматриваться как степень соответствия уровня образованности выпускника учебного заведения заранее согласованным требованиям (позиция 1). При этом речь идет о качестве самой образовательной системы, т.е. о совокупности свойств системы, которые гарантируют (в той или иной степени) достижение заданного результата (позиции 1, 2 и 4).

Таким образом, рассуждая о качестве образования, мы рассматриваем основные его характеристики, а именно результативную, процессуальную и системную.

Качество общего образования.
Сегодня в мировом педагогическом сообществе никто не возражает против того, что образование должно быть «хорошего качества», однако нет единых подходов по поводу того, что именно означает «хорошее качество» на практике.

Необходимость достижения нового качества образования в современных условиях обусловлена изменениями, происходящими в обществе, и появлением в связи с этим новых проблем, которые приходится решать людям в разных сферах деятельности, и появлением новых возможностей для решения проблем.

Новые проблемы связаны с ускорением темпов развития общества, расширением масштабов межкультурного взаимодействия, процессом информатизации общества, процессом развития институтов гражданского общества, развитием рыночных отношений, изменениями в сфере производства.

Можно выделить несколько видов проблем, возникающих в быстро меняющемся обществе:

· проблемы выбора (позиции, способов действия, решения и т.д.);

· проблемы взаимодействия;

· проблемы принятия индивидуального решения;

· проблемы быстрого принятия решения;

· проблемы использования различных источников информации и анализа противоречивой информации.

В 1991-1996 гг. Советом Европы был реализован проект “Среднее образование для Европы”, в котором определились задачи среднего образования. В материалах международного симпозиума «Среднее образование для Европы» (Берн, 1996) фиксируется общее убеждение в том, что, если мы хотим дать подрастающему поколению шанс на успех, важно точно определить основные знания, ключевые компетентности, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться либо к самостоятельной жизни, либо к получению высшего образования.

Быть компетентным – значит уметь мобилизовать имеющиеся знания и опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных жизненных обстоятельствах. Компетентность не сводится к знаниям и умениям в каком-то количественном соотношении, конкретном объеме. Вместе с тем, вне знаний и опыта деятельности становление компетентности невозможно. Другими словами, чтобы научиться общению, надо общаться, осваивать язык и приемы разговора, приобретать свой собственный опыт объяснения, критики, понимания, рассказа, отстаивания позиции и т.д. Кроме того, компетентность прямо пропорциональна активности, осознанному отношению человека к собственному образованию.

Ключевые компетентности являются до определенной степени универсальными. В плане подготовки отдают предпочтение развитию компетентностей «широкого спектра», способных проявить себя в самых разнообразных ситуациях и условиях. Рассмотрим, какие группы ключевых компетентностей выделяются в международной практике образования.

Проект «Среднее образование для Европы» (под эгидой Совета Европы) выделяет следующие ключевые компетентности.

· Политическая и социальная компетентность, связанная со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

· Компетентность, реализующая способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

· Компетентность жизни в поликультурном обществе, связанная с пониманием различий между расами, этносами и культурами, способностью уважать друг друга, быть готовыми жить с людьми других культур, языков и религий.

· Компетентность, определяющая владение устным и письменным общением, владение несколькими языками, важными для работы и общественной жизни.

· Компетентность, связанная с возникновением информационного общества. Владение новыми технологиями, понимание особенностей их применения, их сильных и слабых сторон, способность критического отношения к распространяемой средствами массовой информации рекламе.

Есть и другие подходы к перечню ключевых компетентностей.

В частности, Oxford Cambridge and RSA Examinations (Экзаменационная комиссия Оксфорда/Кембриджа)
выделяет следующие к
лючевые компетентности:

· Коммуникация.

· Операции с числами.

· Информационные технологии.

· Работа с людьми.

· Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности.

· Разрешение проблем.

· Развитие личных компетентностей (в зависимости от индивидуальных особенностей человека).

Если обратиться к международным измерениям качества образования, в частности известным международным исследованиям PISA, TIMSS, CIVIC, LINGUA, PIRLS, то можно отметить, что они имеют выраженную тенденцию, связанную с отказом от ориентации только на предметные знания и умения как результаты образования, и нацелены на выход в сферу надпредметных умений, компетентностей в различных областях жизнедеятельности школьника (не только в собственно познавательной или учебной).

Исходя из этих данных можно сказать, что качественное образование включает следующие составляющие:

· учащихся,
которые здоровы и получают хорошее питание, готовы участвовать в образовательном процессе при поддержке семьи и общества;

· образовательную среду
– здоровую, безопасную, обеспечивающую защиту и восприимчивую к полу, обеспечивающую необходимыми ресурсами и благоприятными условиями;

· содержание,
которое отражено в соответствующих учебных программах и материалах для овладения базовыми навыками, особенно в области грамотности, арифметики и навыков жизнеобеспечения в таких областях, как гендер, здоровье, питание, предотвращение заболеваний ВИЧ/СПИД, мирное сосуществование;

· процесс,
посредством которого подготовленные учителя используют такие подходы в обучении, где на первом месте стоят интересы ребенка, занятия ведутся в специально оборудованных аудиториях и школах, используется метод оценивания способностей ребенка, чтобы стимулировать обучение и свести к минимуму различия в объеме знаний;

· результаты
, которые включают знание, умения и личную позицию и связаны с национальными задачами в области образования и позитивным участием в общественной жизни (по Дж.Колби и Миске Уитт).

Оценка качества: методы и инструменты

Оценка есть только то, что она есть,

и не более – а именно определение достоинства или ценности.

А то, для чего она используется, – это уже совсем другое дело.

Майкл Скривен

Выбор методов оценки качества.
Сегодня в образовании используются различные формы и методы оценки качества.

Различают внутреннюю и внешнюю оценки качества. Внутренняя оценка осуществляется, как правило, субъектами образовательного учреждения (администрацией, учителем или учеником), внешняя оценка осуществляется внешними по отношению к образовательному учреждению субъектами, государственными или региональными органами управления образованием, центрами мониторинга качества образования и т.д.

Внешнее оценивание : оценивание может быть организовано со стороны властей в образовании (центральных, региональных) или по их заказу. В организации внешней оценки участвуют инспектора министерства образования, региональных властей или специальных служб. В большинстве стран оценивание проводит инспекция центральных органов власти, специальные службы министерства образования и др. (Дания, Швеция, Великобритания, Исландия, Чехия, Эстония, Литва, Польша, Словакия). Внешняя оценка, как правило, систематична и обязательна. В Финляндии и в Норвегии она принята на законодательном уровне, но ее проводят муниципалитеты. В некоторых странах внешняя оценка не очень развита. (Италия, Финляндия, Норвегия, Венгрия Бельгия, Греция, Люксембург, Болгария, Мальта). Внутреннее оценивание : оценивание со стороны «образовательного сообщества» (со стороны руководителя ОУ, учителей, учащихся, администрации, родителей, общественности). Руководитель образовательного учреждения (ОУ) оценивает достижения школы через всю совокупность деятельности ОУ для улучшения качества образования. Совет школы оценивает деятельность управления ресурсами, персоналом, индивидуальную деятельность учителей. Оценка деятельности учителей предполагает создание дальнейших советов и рекомендаций. В некоторых странах могут существовать независимые от органов управления системой образования эксперты, которые устанавливают критерии, процедуру оценки и доводят результаты оценивания до сведения ответственных лиц в системе управления образованием и руководителей ОУ.

В практике управления оценка выполняется в различных формах: инспекция, аудит, мониторинг, оценочное исследование.

Инспекция

выполняет функцию контроля. Основными задачами инспектирования
на муниципальном уровне являются следующие:

· контроль над исполнением в школах законодательства страны и местных законов в сфере образования;

· предупреждение и устранение нарушений, неисполнения законодательных и иных нормативных актов, принятие мер по пресечению нарушений;

· выявление и устранение причин, лежащих в основе нарушений;

· консультирование руководителей образовательных учреждений по вопросам эффективного управления в рамках действующих в образовании норм, рекомендации по корректировке или отмене решений, противоречащих этим нормам и правилам;

· анализ состояния муниципальной системы образования, выявление позитивных и негативных тенденций в её функционировании;

· поддержка и развитие инновационных процессов, распространение передового педагогического опыта в сети образовательных учреждений;

· разработка предложений по устранению негативных тенденций в развитии муниципальной образовательной системы.

При организации инспектирования необходимо руководствоваться определенными принципами, среди которых необходимо выделить следующие:

· единство подходов, методов, критериев для различных образовательных систем;

· сопоставимость оценок для образовательных систем разных типов и уровней;

· объективность оценки, ясность и определенность ее критериев;

· «технологичность» используемых методов оценки и их приемлемость для образовательных систем разных типов и уровней;

· валидность оценки, адекватность ее результатов реальным процессам в общем образовании страны и мира;

· пригодность результатов оценки для всех пользователей – учащихся, родителей, учителей, органов управления образованием, общественности и т.д.

Аудит

— проверяет действия на соответствие заданным стандартам или критериям. Аудит включает оценку правил обращения с ресурсами, анализ операционной эффективности и экономичности использования ресурсов. Аудит главным образом рассматривает степень соблюдения заданных правил и нормативов, стандартов, а не влияние программ или устойчивость развития образования, что делает мониторинг и исследовательская оценка. Необходимо различать финансовый аудит и аудит выполнения, который концентрируется на уместности принимаемых решений.

Мониторинг

можно определить как отслеживание состояния системы образования, ее прогресса. В управлении образованием мониторинг рассматривается как начальное звено планирования и принятия решений.

Он выполняет две основные задачи:

а) сбор фактов, характеризующих состояние образования и процессы его реформирования и модернизации;

б) анализ и интерпретацию информации о качественных изменениях в системах образования.

Исследовательская оценка

– новый вид оценки, который получил развитие в ходе социальных реформ Она позволяет получить новые знания о процессах средствами тестирования гипотез и измерения процессов развития. Практический и демократичный подход к оцениванию выражен в «реагирующей оценке», в «оценке с участием» и «оценке, ориентированной на использование». Данные виды оценивания проводятся по спирали, в ходе определения приоритетов, планирования и реализации программ развития образования. Они связаны с реальной жизнью и реагируют на постоянно поступающую обратную связь.

В частности, австрийскими экспертами Геральдиной Краус и Марией Винтер представлен подход к внешней (инспекционной) оценке образовательных учреждений содержащей пять сфер качества.

Представленный австрийскими коллегами подход к оценке школ максимально рационализирован. Количество оцениваемых показателей минимально. Акцент сделан на наиболее важных сферах качества. Процедура такой оценки должна в наименьшей степени загружать персонал образовательного учреждения. В то же время, многие аспекты деятельности школ остаются «за кадром», преобладают в основном качественные показатели, сложно сравнивать различные образовательные учреждения. Система оценки в большей степени ориентирована на проверку соответствия требованиям и нормам.

В Европе все большее распространение получают системы оценивания, основанные на принципах тотального управления качеством и стандартах международной организации стандартизации (ISO).

Принципы отбора методов проверки.
Если речь идет об оценке качества школьных достижений учащихся, то в идеальном случае методы сбора данных об уровне академических достижений должны быть отобраны так, чтобы решать отвечать следующим требованиям:

контролировать достижения именно по тем показателям, которые соответствуют задачам и целям учебной программы;
обеспечивать обратную связь, которая необходима учителю для оценки и совершенствования учебного процесса;
обеспечить равные условия для всех участников тестирования;
предоставлять надежные данные, позволяющие получить сравнительную картину достижений одних учащегося на фоне других;
осуществлять процедуру проверки удобно и экономично.

Соответствие методов проверки содержанию и целям учебной программы.

Большинство программ оценки качества обучения построены таким образом, что используемые в них методы контроля не вступают в противоречие с содержанием, целями и задачами учебных программ. При выборе методов проверки руководствуются следующим принципом: они должны не только в точности соответствовать объему получаемых учащимися знаний и сформированным навыкам и представлениям в оцениваемой области, но также позволять делать выводы о качественной стороне обучения.

Выводы о результатах образования учащихся считаются валидными
только тогда, когда они подтверждаются данными о достижениях по всем этим показателям обучения.

Проиллюстрируем, как осуществляется контроль качества начального образования в США на примере штата Техас, в котором последние два десятилетия проводится мониторинг качества образования с помощью технологии TAAS (Texas Assessment of Academic Skills – Оценка академических умений).

TAAS представляет собой стандартизированный критериально-ориентированный оценочный тест (экзамен) минимальной компетенции. Тест определяет степень усвоения образовательной программы штата. Образовательная программа штата была разработана в 1985 году и дополнена и изменена в 1997. Министерство образования Техаса создало Указания, содержащие перечень основных компонентов программ, знание которых может проверяться в ходе экзамена. Техасский экзамен проводится в формате ответов по выбору из предложенных, с включением вопросов, требующих развернутого ответа и сочинения. Эта форма аттестации измеряет соответствие уровня знаний учащегося требованиям программы штата Техас по английскому языку (аналитическое чтение, грамматика и письмо) и математике. Следует иметь в виду, что в Техасе аттестация проводится для учащихся с третьего по восьмой классы включительно и итоговая аттестация для учащихся десятого класса.
Ступень обучения/Класс	Предметы/образовательные области
3-8 классы	английский язык (аналитическое чтение, грамматика и письмо) и математика
Аттестация представляет собой письменный стандартизированный тест, который проводится один раз в году, время проведения устанавливается каждой школой индивидуально. Учащиеся, не получившие положительной оценки по итоговой аттестации, имеют возможность пройти её еще раз. Для этой группы учащихся проводится дополнительная аттестация два раза в год в октябре и мае. Учителя, администрация и специалисты по вопросам образования играют решающую роль в подготовке и создании TAAS. Для определения минимального уровня, необходимого для сдачи экзамена, разработан так называемый «проходной балл», который составляет в целом 70% правильных ответов. Проходной балл основан на двух факторах: 1. уровень сложности вопроса; 2. количество вопросов, на которые необходимо ответить правильно для достижения минимального уровня. Техасский индекс обученности ( ТИО) Техасский индекс обученности (ТИО) представляет cобой индивидуальную числовую оценку (балл) учащегося относительно установленного минимального уровня. Индекс определяется для всех видов тестирования по математике и чтению с третьего по восьмой класс. Техасский индекс обученности (ТИО) создан для того, чтобы оценить уровень, достигнутый учащимся, а также оценить индивидуальный прогресс каждого ученика. ТИО так же предоставляет учащимся, родителям и администрации школ информацию о достижениях относительно минимально допустимого стандарта. Уровень минимально допустимого стандарта определяется Советом по образованию штата Техас для учащихся с третьего по восьмой класс. ТИО, равный 70 баллам, по существу определяет минимальный проходной балл в ходе оценки качества образования. ТИО представляет возможность сравнить достижения учащегося в течение ряда лет, то есть по существу служит целям мониторинга образовательного прогресса, поскольку определяется ежегодно при аттестации по языку и математике. Эти данные публикуются в конфиденциальной справке по результатам каждого теста и хранятся в школе. ТИО представляет необходимую информацию для корректировки, создания индивидуального плана учащегося и во многих случаях позволяет прогнозировать будущий успех, основанный, например, на стабильных баллах ТИО.

Рассмотрев этот пример, мы видим, что сбор контрольных данных при оценке достижений по тому или иному предмету обычно предполагает использование комплексного дидактического теста или батареи тестов.

В последние годы большинство программ оценки качества образования подверглись перестройке в связи с тем, что в сферу контроля учебной деятельности был включен более широкий ряд учебных показателей. При этом наметился переход от письменного тестирования как основного метода сбора данных об учебных достижениях к оценке наборов работ, выполненных учащимися, к тестированию коммуникативных навыков в устной речи, навыков лабораторной и исследовательской работы, умений осуществлять реальную практическую и трудовую деятельность.

Следует отметить, что по этой позиции пока нет четко разработанной системы сбора таких сведений и представления их в общей системе оценки. Эта информация может быть получена в результате интеллектуального и иных тестов; она может быть представлена самохарактеристикой учащегося и характеристикой педагога или портфолио.

В данном случае интересен опыт Нидерландов где выпускной школьный экзамен предполагает подготовку так называемого экзаменационного портфолио, который представляет собой либо общую ведомость оценок учащегося, либо описание проектной работы по какому-либо предмету. В практике современной американской школы в дополнение к традиционному тестированию применяются такие альтернативные формы аттестации: · оценка деятельности; · ситуативное тестирование; · аутентичная аттестация или аттестация в контексте, портфолио, интервью; · составление «профиля» учащегося; · наблюдение; · проекты. · эссе

Государственные программы мониторинга существуют в Англии, Франции и США. Но только в Англии мониторинг результатов обучения проводится регулярно каждый год на основе национальных тестов. В США существует специальная программа мониторинга. В Германии и Японии мониторинг проводится на региональном уровне, хотя и не регулярно. Мониторинг образовательных достижений в масштабе страны представлен в таблице.

Мониторинг образовательных достижений за рубежом

Англия	Германия	Франция	Япония	США
Английский язык	Немецкий язык	Французский язык	Нет	Чтение, письмо
Математика	Математика	Математика		Математика
Естествознание	Естествознание	Естествознание		Естествознание
Технология	Английский язык	Другие предметы		История или география

Таким образом, постепенно складывается тенденция проводить мониторинговые исследования не по всем изучаемым предметам, а лишь по четко определенной совокупности основных (базовых) дисциплин, в которые обязательно входит родной язык, математика и естествознание.

Рассмотрим подробнее опыт образовательной системы Англии[1]
, где осуществляется тестирование обученности учащихся и выявление на основании полученной информации направлений совершенствования работы учителя. На этапе перехода от начальной школы к средней[2]
все учащиеся (в возрасте 11 лет) должны уметь читать, писать и считать. Требования к данным умениям распределены по нескольким уровням. Отметим, что четвертый уровень является достаточно высоким: предполагается не просто умение читать и писать, но умение читать и писать с большой беглостью, точностью и пониманием (ребенок, выполняющий требования третьего, и не дотягивающий до четвертого уровня, уже может считаться вполне сознательным читателем). Такие же высокие требования задаются четвертым уровнем в разделе «арифметические навыки». Какие решения могут быть приняты по результатам выявления уровней владения учащимися охарактеризованными умениями? Стратегия принятия решений регулируется в Англии, специально разработанной в 1998 году программой, в рамках которой возможно следующее.

Составление плана действий по развитию в школе навыков чтения, письма и счета.
Выстраивание инфраструктуры, включающей работу специалистов-консультантов, помогающих реализовать стратегию развития чтения, письма и счета.
Проведение в каждом классе ежедневного урока математики и урока чтения/письма.
Разработка подробной программы каждого года обучения от 5 до 11 лет.
Внедрение программы переподготовки учителей, направленной на овладение учителем проверенными эффективными методиками обучения чтению/письму и счету.
Использование времени и навыков ведущих учителей математики, чтения/письма для организации обучающих семинаров по обмену опытом для других учителей.
Регулярный контроль и активное обобщение и оценка работы школ.
Разработка государственного стандарта обучения учителей начальной школы с требованием ко всем образовательным учреждениям готовить учителей для проведения ежедневных занятий по математике, чтению и письму.
Внедрение нового механизма решения возникающих проблем, предполагающего раннее обнаружение недостатков, быструю выработку решений и мероприятий по их исправлению.
Организация продленных, воскресных и каникулярных занятий для учащихся, знания и умения которых не соответствуют стандартам.

Эффект от реализации этой программы уже сказался на результатах обученности учащихся. Доля учащихся, соответствующих требованиям 4-го уровня и выше по английскому языку (чтение и письмо) возросла с 65% в 1998 году до 80% в 2001 году. Аналогичные данные по математике (счет) возросли с 62% в 1998 году до 75% в 2001 году. Таким образом, как показывает позитивный опыт английских коллег, комплексная программа, направленная на повышение качества результатов учащихся по чтению, письму и счету дает свои положительные результаты, поэтому правительство намерено инвестировать средства в программу повышения квалификации учителей. Для каждого года планируется составление аналогичной программы с учетом успехов и неудач прошлого года. Повсеместная четкая постановка целей работы по повышению квалификации учителей, как отметил в свое докладе Майкл Барбер[3]
, представляется наиболее важным новшеством стратегии, обеспечивающим качество и рациональное использование ресурсов. В основе подхода лежит осознание того, что для закрепления и постоянного развития наметившихся достижений прежде всего необходимо повышать потенциал учителей, директоров школ и сотрудников органов образования на местах.

На последний тезис хотелось бы обратить особое внимание. Контроль обученности учащихся по основным учебным навыкам чтения, письма и счета проводится с целью выявления проблем и определения способов их решения, ведущим из которых является дифференцированное повышение квалификации учителей.

Описания качества исполнения в национальном учебном плане

Великобритании

В национальной программе по английскому языку, например, уровни качества исполнения определены по трем внутрипредметным областям: разговор и слушание, чтение, письмо. В каждой области выделено восемь уровней качества исполнения плюс заключительный уровень, определяемый как «Исключительное исполнение».

Ниже приведены описания некоторых уровней по области «Письмо».

Уровень 1.

Учащийся письменно излагает смысл посредством простых слов и фраз. При чтении или письме ученик демонстрируют начальное понимание применения точки. Буквы обычно ясно очерчены и правильно расположены.

…

Уровень 3.

Письменные работы учащихся хорошо организованы, образны и ясны. Основные особенности различных форм письма используются по назначению, постепенно приспосабливаются к особенностям читающего. Последовательность предложений логически разворачивает идею, слова подбираются из соображений разнообразия и интереса. Базовая грамматическая структура предложений обычно правильна. Правописание обычно правильное, в том числе и правописание многобуквенных слов. Пунктуация конца предложения – точка, заглавные буквы и знаки вопроса, – используется точно. Написание связное и четкое.

…

Уровень 5.

Письменные работы учащихся разнообразны и интересны, в них ясно и при помощи различных средств передается смысл применительно к разным читателям, при необходимости используется более формальный стиль. Слова отбираются творчески и используются правильно. Простые и сложные предложения организованы в абзацы. Трудные слова и слова-исключения обычно пишутся правильно. Разнообразные средства пунктуации, включая запятые, апострофы и кавычки, обычно используются правильно. Почерк связный, ясный и быстрый и, если надо, приспосабливается к конкретной задаче.

…

Уровень 7.

Письменные работы учащихся отличает уверенность и четкий выбор стиля в широком диапазоне форм. В художественных текстах раскрываются характеры и обстоятельства, а в научных – связно и последовательно раскрываются идеи. Грамматические особенности и словарный запас используются точно и эффективно. Выполняются орфографические правила, правильно пишутся сложные слова и слова-исключения. Работы четко и привлекательно оформлены. Разбиение на абзацы и пунктуация используются, чтобы выстроить ясную и связную для читателя последовательность событий или идей.

Оценка качества системы образования (регион, район, конкретное образовательное учреждение).
Охарактеризовав активно использующиеся в международной практике способы оценки качества с результативной стороны, обратимся к проблеме оценки качества с процессуальной и системной точек зрения.

В основу оценки системы образования следует закладывать те показатели и индикаторы, которые в целом объективно характеризуют систему, находятся в устанавливаемой связи с факторами повышения качества образования.

Для характеристики системы, безусловно, важны данные об академических достижениях. Чтобы получить их, анализируют данные, свидетельствующие о выполнении требований национального стандарта:

средний балл по математике и родному языку выпускников основной школы, а также средний балл централизованного тестирования;
средний балл в предметной области в рамках международных (например, PISA) или региональных исследований качества образования;
количество участников (победителей) олимпиад в отношении к общему числу учащихся;
количество учащихся, имеющих особые достижения, в отношении к общему числу учащихся (медалисты, получившие сертификаты с отличием и пр.)

Для характеристики процесса образования школы собирают и анализируют данные о социализации учащихся:

анализ отсева учащихся;
анализ структуры организации досуга школьников (посещения театров, музеев, библиотек, спортивных секций, кружков);
иногда используются данные о количестве правонарушений среди учащихся.

В качестве критерия качества может приниматься, например, здоровье школьников, и в этом случае ведется анализ данных о распределении детей по группам здоровья или о количестве детей с приобретенными за период обучения в школе хроническими заболеваниями.

Многие образовательные учреждения отслеживают успешность своих выпускников через данные о продолжении образования выпускниками школы и сведения о трудоустройстве молодежи.

Качество процесса характеризуется также с помощью данных об обеспеченности кадрами (процент педагогических вакансий и интенсивность труда учителя), обеспеченности учебно-методической базы учреждения; уровне квалификации кадров (доля педагогов с высшей и первой категорией к общему числу работающих учителей).

Системные характеристики качества образования на уровне образовательного учреждения, очевидно, должны складываться из характеристики различных достижений учащихся и характеристики процесса образования. При этом значимым критерием является также удовлетворенность качеством образования учителей, родителей, учащихся.

В этом смысле интересен опыт Австрии по внешней оценке качества системы. Обобщенный цикл оценки качества представлен на рис. 1.

Данный цикл оценки соответствует циклу Деминга. Критерии позволяют задать требования к качеству в форме значений определенных показателей. Индикаторы свидетельствуют о достижении этих значений. Все эти понятия позволяют определить, какие действия, состояния или результаты указывают на достижение соответствующих критериев.

Цикл оценки качества (ОК)

Рис.1. Цикл оценки качества

Для оценок используются соответствующие методы и инструменты. Их взаимосвязь со сферами оценки качества представлена на схеме, где определены объекты исследования в процессе оценки качества и предложены соответствующие методы.

Соответствие сфер оценки и конкретных методов

Темы, меры / фокус оценки качества	Методы
Были ли созданы необходимые предпосылки для реализации? Была ли проведена необходимая подготовка? Было ли реализовано намерение?	-	Контрольный список Протоколы
Соответствуют ли ход и результаты процесса ожиданиям?	-	Наблюдения Заметки, дневники интервью / беседа (возможно анкета)
Соответствует ли качество продукта, результата ожиданиям?	-	Анализ работ учащихся Тест Наблюдение (презентация, отношение, поведение учащихся) интервью / беседа (возможно, анкета)
Какое долгосрочное воздействие возникает?	-	Последующий тест Наблюдение Интервью / беседа анкета
Насколько оправданным, осмысленным является данный замысел? Как воспринимаются процесс и результат?	-	Индивидуальное или групповое интервью анкета беседа

Специалисты муниципальных органов управления образованием должны осуществлять объективную оценку деятельности школ, консультировать руководителей и педагогов в области качества. Повышение ответственности школ за обеспечение качества, делегирование им ряда полномочий привело к перераспределению задач развития и обеспечения качества между школами и инспекторами, что отражено в соответствующей таблице, изменению профиля компетенций и задач инспекторов. Одна из этих задач состоит в том, чтобы оказывать консультационную поддержку в вопросах управления качеством и разработки программ развития школ. Другая задача – консультирование по проблемам реализации конкретных этапов программы развития.

Распределение задач между школой и инспекторами

(Австрийский опыт)

Школа ...разрабатывает локальную школьную программу ...занимается локальным управлением менеджментом ...определяет критерии успеха и проводит мероприятия, меры (школьная программа) ... формулирует критерии успеха ...анализирует качество самооценки качества ...оценивает качество проделанной работы

Инспектор ...разрабатывает муниципальную программу развития и фиксирует это в образовательном плане ...занимается менеджментом на муниципальном уровне ...оказывает влияние на рамочные условия инициативы школы ...определяет стандарты для оценки качества ...занимается внешней метаоценкой качества (мониторинг) ...оценивает качество собственной работы

Рассмотрим различные варианты систем оценки качества работы образовательных учреждений, в частности – на примерах Великобритании и Чили.

Оценка образовательных учреждений Великобритании

В Англии школьные органы управления должны публиковать школьные программы для родителей. Сами школы обязаны готовить и публиковать ежегодные доклады по итогам своей деятельности, также адресованные родителям и общественности. Эти два документа являются обязательными, но школы по желанию могут теперь объединить их в один документ.

Средние школы обязаны посылать документы о школьной программе в местную службу связей, которая использует эту информацию для различных справочно-информационных изданий.

Органы управления несут ответственность за то, чтобы при необходимости для всех заинтересованных лиц был обеспечен доступ к школьной программе.

Этот документ должен содержать следующую информацию:

формулировка целей и ценностей, которые определяет для себя школа;
информация о правилах зачисления;
информация о религиозном образовании.

Если школьная программа и ежегодный доклад объединены в один документ, в нем должна присутствовать следующая информация:

финансовый отчет;
информация о возможности удовлетворения в школе специальных образовательных нужд (например, обучение детей с ограниченными возможностями
);
информация о льготах и мероприятиях для детей с ограниченными возможностями;
информация о школьной безопасности;
что делается для повышения успеваемости учеников;
особенности образовательной программы;
информация о профессиональном развитии учителей;
заявление об успешном выполнении плана, составленного после осмотра школы;
информация о количестве пропусков занятий учениками школы.

В дополнение средние школы должны предоставлять информацию об успеваемости учеников, результатах тестирования и о том, куда поступают ученики после окончания школы.

Сравнительный отчет.
В Англии такие отчеты публикуются для всех начальных, средних и специальных школ, а также для высших учебных заведений. Отчеты содержат информацию и о независимых школах.

Публикация включает следующую информацию:

Успехи учеников в тестах национальной образовательной программы в конце ступени 2 и ступени 3 образования.
Итоги главных общественных экзаменов и профессиональных квалификаций, сдающихся 18-летними учениками.
Статистика, показывающая, насколько повысился уровень школы, основанный на успехах отдельных учеников, по сравнению с прошлым годом.

Другая информация также предоставляется в процентном соотношении.

С данными отчетов знакомятся муниципальные органы власти и институты, которые должны принимать активные действия по улучшению обстановки в школах. Отчеты информируют учащихся и родителей о будущем обучении. Отчеты эти публикуются на бумажных носителях и размещаются в Интеренете.

После того как школы проходят осмотр согласно закону «О школьных осмотрах» 1996 года, суммарный отчет посылается всем родителям, полный отчет также доступен родителям и обществу. Отчеты школьных осмотров в Англии и Северной Ирландии помещаются в Интернете. Школьные органы управления должны составить план действий, охватывающий те аспекты, на которые указала инспекция в отчете, и пытаться устранить недостатки. Этот план также должен посылаться родителям и быть доступным обществу. Для стимулирования развития образовательных учреждений составляется рейтинг, в ряде случаев оценка стимулируется финансовым вознаграждением.

Источник: Тематический раздел по усовершенствованию школ, Министерство образования Великобритании htpp://www.standards.dfes.gov.uk/schoolim-provement/

Чили: индекс поощрений для школ

В Чили действует система денежного поощрения по результатам деятельности школы. В рамках этой системы сравниваются школы в регионах со схожими географическими и социально-экономическими показателями. Школы, показавшие наилучшие результаты, получают денежное вознаграждение, эквивалентное месячной зарплате всех преподавателей. Вознаграждение присуждается на основе результатов, представленных ниже.

Переменные	Показатели	Значение, % (1998-1999)
Эффективность	Оценки по математике и испанскому языку	37
Добавленная ценность	Средний балл	28
Способность проявлять инициативу	· Создание учительских советов · Участие в ежемесячных встречах в учительском центре · Педагогическая деятельность · Ученический совет · План развития школы · Семинары для преподавателей	6
Улучшения условий труда	· Полная укомплектованность штата · Замена отсутствующих преподавателей	2
Равенство возможностей	· Процент отсева · Процент выпускников · Дифференциальная классификация · Интеграционные проекты · Отсутствие дискриминационных практик	22
Взаимодействие преподавателей и родителей	Принятие преподавательской работы родителями, опекунами и учащимися, создание родительских центров	5

Хотя общий индекс эффективности школы охватывает широкий круг переменных, почти две трети позиций в нем напрямую зависят от успеваемости учащихся.

Источник: Delannoy, 2000.

Самооценка школы в практике оценки качества.
Под самооценкой
мы понимаем изучение педагогами собственных ресурсов – своих установок, своих возможностей, а также тех условий, в которых происходит развитие сотрудничества с родителями. Иными словами, это попытка посмотреть на СЕБЯ со стороны. Иногда то, к чему привыкли педагоги за долгое время работы в образовательном учреждении, резко контрастирует с представлениями родителей об удобстве, рациональности, комфорте (в том числе и психологическом). Работникам школы кажется вполне естественным тот порядок и тот стиль общения, которые сформировались в процессе работы, однако, с точки зрения родителей, не все может быть так замечательно. Бывает, какая-то «мелочь» служит препятствием к полноценному сотрудничеству. Например, несоблюдение графика приема родителей администрацией школы или невежливый ответ секретаря по телефону, или недостаток информации по расположению кабинетов в школе, расписанию работы основных школьных служб (медицинского кабинета, библиотеки, буфета).

В качестве примера приводим опросник персонала школы (The Parent Institute: What's working in parent involvement, 1993), отвечая на вопросы которого учителя и администрация школ могут понять, все ли они делают для привлечения родителей в школьное сообщество.

Доброжелательны ли мы по отношению к родителям?
Легко ли им попасть в школу?
Достаточно ли чистый подъезд к школе и вход?
Легко ли родителям найти учительскую, кабинет завуча и директора (есть ли указатели к ним)?
Гостеприимны ли люди, встречающие родителей, есть ли место, где родители могут посидеть?
Открыта ли школа для встреч (например, других организаций), организации форм дополнительного образования для родителей и жителей и др.?
Умеем ли мы разговаривать с родителями по телефону?
Весь ли персонал школы доброжелателен по отношению к родителям?
Проводим ли мы обучение родителей?
Проводим ли мы консультации или семинары для родителей по выполнению домашних заданий детьми, дисциплине, мотивации учения и др.?
Есть ли у нас группы родителей, выполняющие функции наблюдателей (за качеством обучения, отношениями учеников и учителей и др.) в школе?
Участвуют ли родители в обсуждении финансовых вопросов и определении целей работы и развития школы?
Все ли мы делаем для того, чтобы визиты родителей и представителей общественности в школу были регулярными?

В зависимости от полученной информации и строится дальнейшая работа.

Интересен в этом ключе опыт британских школ по самооценке при использовании результатов общественной, в том числе родительской, оценки эффективности деятельности школы (по материалам Российско-Британского проекта «Управление качеством образования на основе взаимосвязи внутренних и внешних оценок результатов и условий образовательной деятельности школы»).

Такой отчет является одним из основных документов, предоставляемых школой в рамках инспекционной проверки. Инспекционный контроль проводится с целью получения ответов на 7 ключевых вопросов.

1. Каков уровень успеваемости учащихся?

2. Насколько эффективен процесс преподавания и оценки?

3. В какой степени учебный процесс отвечает потребностям и интересам учащихся и местного населения?

4. Хорошо ли заботятся об учащихся? Оказывают ли им необходимую помощь и поддержку?

5. Насколько хорошо налажено общее руководство и стратегическое управление (насколько хорошо попечители справляются со своими обязанностями)?

6. Насколько эффективно руководители и менеджеры выполняют задачи по оценке и повышению качества?

7. Насколько эффективно руководители и менеджеры используют ресурсы?

Документы, используемые инспектором во время проверки, включают следующий перечень:

· информационная справка об учреждении;

· план развития учреждения;

· отчет о самооценке;

· полный отчет и план действий по результатам предыдущей инспекции;

· расписание мероприятий в рамках инспекционной проверки;

· соответствующие методики работы.

Выводы, которые формулируются по итогам инспекторской проверки и служат основанием для принятия управленческих решений, касаются следующего:

· основные характеристики школы;

· мнения учащихся, родителей, воспитателей и других заинтересованных лиц;

· уровень успеваемости;

· индивидуальное развитие и благополучие;

· качество процесса обучения;

· руководство и управление;

· общая эффективность и результативность.

Последние пять показателей оцениваются по четырехбалльной шкале: отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно.

Интересен в этом плане и опыт других европейских стран. Например, во Франции, Португалии, Австрии и Нидерландах оценивают, насколько улучшились результаты в образовании отдельных учащихся и насколько стало лучше отношение к школе родителей и учащихся.

Общий каркас для оценки руководства концентрируется в европейских школах на пяти областях.

1. Насколько действенно руководство управляет школой, повышая высокие стандарты и действенное обучение?

2. Насколько хорошо руководство выполняет предусмотренные законом обязанности и работает над повышением производительности отдельных школ?

3. Насколько действенно школы оценивают производительность, диагностируют сильные и слабые стороны деятельности и выбирают действия, обеспечивающие улучшения?

4. В какие сроки школа улучшает использование ресурсов, включая дополнительное вложение средств, связанное с образовательными приоритетами?

5. В какие сроки реализуются принципы улучшения использования ресурсов и услуг?

Источник: Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Развитие образования: опыт реформ и оценка прогресса школы. – СПб.: КАРО, 2007.

Опыт образовательных учреждений Санкт-Петербурга

в области управления качеством

Сегодня в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга накоплен значительный опыт в области управления качеством образования. Наиболее существенными, определяющими чертами этого опыта являются следующие:

· сочетание внешней и внутренней оценки деятельности ОУ (при этом внешняя оценка – это результат общих оценочных процедур, осуществляющихся на уровне региона, а также самостоятельно выработанных аналитических процедур, которые сформировались в ОУ);

· широкое использование технологии самооценки деятельности образовательного учреждения;

· сочетание статистических процедур и социально-педагогических исследований в области условий результатов деятельности ОУ.

Самооценка качества работы школы в контексте образовательного мониторинга. Общетеоретические основания для проведения самооценки работы школы
(по материалам ГОУ №619 Калининского района, ГОУ №590 Красносельского района и НОУ «Школа имени Горчакова»). Приоритетным фактором, определяющим конкурентоспособность товаров и услуг в условиях современной экономики, является качество. Эффективное управление качеством продукции может стать залогом устойчивого положения организации на рынке, а всеобщее повышение качества товаров и услуг должно стать национальной идеей[4]
.

Повышение требований потребителей к качеству образования отражает общегосударственную тенденцию развития российской школы. Под качеством образования понимается сбалансированное соответствие запросов потребителей (в самом широком смысле – родителей, общества, работодателей, образовательных учреждений более высокого уровня – системы начального, среднего, высшего и профессионального образования, а также государства) в отношении образовательных результатов, педагогических кадров и условий обучения.

Выстраивая в образовательном учреждении систему управления качеством, как образец можно выбрать универсальную модель TQM (Total Quality Management) – систему всеобщего управления качеством. Основные принципы данной модели в применении к деятельности образовательных учреждений формулируются следующим образом[5]
:

1. Ориентация на потребителя.
Будучи зависимой от потребителя, любая организация, и в том числе ведущая образовательную деятельность, должна выполнять его требования и стремиться превосходить его ожидания относительно предлагаемых услуг. Потребности заказчика должны изучаться системно, а информация о них – распространяться по всей организации: ведь чтобы соответствовать потребностям, их нужно изучать.

2. Ведущая роль руководства и последовательность целей.
Руководство развивает культуру организации: определяет стратегию, способы её воплощения, постоянно следит за согласованностью всех мероприятий, единством целей работников и контролирует достижение ими поставленных целей. Ведущую роль руководства стоит здесь понимать не как директивное транслирование задач, а как умение эффективно организовать работу школы, грамотно донести информацию о политике организации до всех сотрудников и вовлечь их в активную деятельность.

3. Вовлечение сотрудников.
Весь педагогический коллектив, все сотрудники – от уборщицы до директора школы – каждый на своём месте участвует в повышении качества. Чтобы повышение качества было эффективным, каждый сотрудник, реализующий цели школы, должен иметь квалификацию, соответствующую выполняемым обязанностям, все школьные процессы должны быть чётко структурированы, информация о них должна быть доступна максимальному количеству сотрудников и потребителей, а цели отдельных сотрудников – максимально согласованы с целями школы в целом. Школьный коллектив должен выступать как единая команда, деятельность по постоянному улучшению качества должна осуществляться в группах (достигается синергетический эффект: результат работы группы существенно превосходит сумму результатов отдельных исполнителей).

4. Процессное управление.
Вся система работы школы рассматривается как совокупность процессов, системно управляемых компетентными руководителями. Создаваемый результат представляет ценность для самой школы и для потребителей. Управление школьными процессами осуществляется на основе показателей их эффективности (временные и материальные затраты на осуществление процесса, их сопоставление с полученным результатом). Решения основываются только на достоверных данных – на основе качества образовательных результатов, обратной связи с потребителями, предложений сотрудников.

5. Системный подход к управлению.
Управление системой взаимосвязанных процессов может дать лучший результат: необходимо стремиться к объединению процессов, различные рабочие группы должны взаимодействовать между собой, а не конкурировать.

6. Постоянное совершенствование и инновации.
Повышение качества основано на информации, полученной в ходе обратной связи с потребителями. Постоянное обучение сотрудников – залог постоянных улучшений. В организации стимулируются инновации и нестандартное мышление.

7. Отношения с поставщиками.
Целесообразно налаживать взаимовыгодные отношения с постоянными поставщиками, не тратя лишних ресурсов на постоянный поиск контрактов, обеспечивающих низкие затраты. Итоговая стоимость проектов при постоянной смене поставщиков может оказаться выше.

8. Ответственность перед обществом.
Школа и весь коллектив следуют этическим принципам и стремятся выполнять все требования закона.

Одним из наиболее эффективных методов внедрения модели TQM является самооценка, основанная на анкетировании группы сотрудников. Преимущество самооценки заключается в относительной простоте и возможности определения приоритетных направлений развития школы и повышения качества образования в ней.

Самооценка даёт «мгновенный срез» – информацию о состоянии образовательного учреждения в конкретный момент времени, регулярное её проведение может стать одним из наиболее эффективных средств мониторинга качества образования в школе. Результаты самооценки могут быть использованы при составлении программ развития, также они могут стать основанием для выдвижения школы на соискание премий качества различных уровней[6]
.

Методика проведения самооценки в школе.
Для проведения самооценки качества работы образовательного учреждения из числа сотрудников школы необходимо сформировать рабочую группу. Члены группы проходят необходимое обучение, в процессе которого они знакомятся с современными подходами к управлению качеством (критерии моделей ISO, TQM), различными способами оценки качества образования, методикой самооценки работы школы. Данный этап работы очень важен, так как во время обучения происходит согласование позиций участников группы, необходимое для дальнейшей работы.

По окончании обучения рабочая группа, учитывая специфику образовательного учреждения, создаёт опросный лист и проводит анкетирование остальной части коллектива.

Ниже приведены методические рекомендации по проведению самооценки образовательных учреждений на основе опыта НОУ «Школа им. А. М. Горчакова» (самооценка проводилась в январе-мае 2007 и июне-октябре 2008) и школы № 619 города Санкт-Петербурга (самооценка проводилась в 2003-2004 гг.).

Определение состава рабочей группы.
Как правило, в рабочую группу, проводящую самооценку в школе, входят наиболее активные «игроки» на «школьном поле». Фактором мотивации, побуждающим к вхождению в состав рабочей группы, может быть научный интерес (получение статистических данных для исследований в области образования), практический интерес (получение нового управленческого опыта), а также личный интерес. Основные принципы комплектования группы – добровольность участия и возможность самовыдвижения кандидатов.

Можно отметить несколько желательных условий, предъявляемых к кандидатам в участники группы по самооценке: авторитет в педагогическом коллективе, развитые коммуникативные навыки. Все члены группы должны осознавать, что, участвуя в самооценке, они принимают на себя определённые обязательства по организации анкетирования своих коллег и обработке полученных результатов, поэтому желательными являются также организаторские и квалиметрические навыки.

Проведение самооценки основано на таком фундаментальном принципе, как демократичность, коллегиальность управления, при котором педагоги непосредственно участвуют в выработке и принятии управленческих решений. Самооценка предоставляет педагогам дополнительные возможности по участию в управлении школой, что может позитивно сказаться на мотивации к профессиональной деятельности и повысить уровень их информированности о состоянии образовательного учреждения.

Количество участников группы должно определяться в каждом конкретном случае отдельно, но для эффективного обсуждения нецелесообразно создавать большие группы.

Ведущий семинарских занятий может быть привлечённым специалистом. Учитывая ограниченные возможности школ, администрация может организовать обучение сотрудника на базе Всероссийского научно-исследовательского института стандартизации (ВНИИС, Москва) или в региональных структурах Росстандарта.

Обучение участников группы.
Участников семинаров необходимо обеспечить базовыми знаниями о подходах к управлению качеством образования, о механизмах внешних экспертиз, проводимых для оценки качества работы школы, и о самооценке.

В процессе обучения рабочей группы целесообразно использовать региональные и федеральные документы, определяющие стратегию развития образования, нормативные документы, регламентирующие деятельность общеобразовательных учреждений, а также документы Европейского Фонда управления качеством, Росстандарта и ВНИИСа, включая «Рекомендации»[7]
.

Управление качеством образования на уровне школы основывается на представлениях школьного коллектива о том, какой должна быть её политика в области качества. Цели политики в области качества обычно формулируются исходя из одного из главных принципов TQM – стремления повысить удовлетворённость потребителей оказываемыми образовательными услугами и стремления обеспечить конкурентоспособность школы на образовательном рынке. В соответствии с этими целями школа должна сделать следующее:

определить свою целевую аудиторию (потребителей в широком смысле);
сформулировать принципы кадровой политики;
разработать систему информационного обеспечения своей работы;
создать программу развития на 3-5 лет.

Должны быть рассмотрены различные виды и объекты внешних экспертиз, результаты которых являются основанием для принятия решений по управлению качеством на школьном уровне – это позволит членам группы определить место самооценки в контексте механизмов образовательного мониторинга. К числу экспертных инструментов, используемых в образовательной системе Санкт-Петербурга, можно отнести следующие:

тестирование учащихся в рамках процедур аккредитации школы; диагностические контрольные работы; сведения о поступлении выпускников в ВУЗы; мониторинг достижений федерального широкомасштабного эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования; международные сравнительные исследования; централизованное тестирование; анализ отсроченных образовательных результатов; исследование «Социальный портрет выпускника».

По материалам: «Региональная система оценки качества образования» // аналитический доклад Санкт-Петербургской академии постдипломного образования, июнь 2005

Имеет смысл предложить участникам семинаров оценить наличие в школе перечисленных экспертных инструментов в ретроспективе и перспективе, доступность и значимость информации об их результатах для планирования работы школы.

В качестве примера приведём некоторые принципы кадровой политики и конкурентные преимущества, сформулированные во время обучения группы по самооценке «Школы им. А. М. Горчакова»:

Подбор педагогических кадров: К каждому потенциальному работнику на период испытательного срока решением педсовета прикрепляются кураторы, определяющие компетентность соискателя. Решение о приёме на работу по окончании испытательного срока принимается на педсовете коллегиально на основании заключения кураторов.

Конкурентные преимущества:

Преимущество	Значимость для группы потребителей
	Учащиеся и родители	Инвестор	Образовательная система
Образовательный туризм как средство интеграции различных сфер знания	+	+	+
Малочисленность классов, возможность работы в малых группах	+
Режим пансиона и комфортные условия	+	+

Анкетирование в рамках самооценки.
После того как участники семинара приобрели необходимые базовые знания, можно приступать к созданию опросного листа – анкеты, которую должны заполнить члены педагогического коллектива.

В школе № 619 и «Школе им. А. М. Горчакова» при составлении анкеты для самооценки за основу были выбраны критерии межотраслевого конкурса «Премия Правительства Российской Федерации в области качества»[8]
, базирующаяся на модели TQM. Приведём критерии межотраслевого конкурса.

Лидирующая роль руководства (факты, свидетельствующие о том, как руководители определяют стратегию развития и способствуют её воплощению на практике, формируют и внедряют необходимые для достижения долгосрочного успеха ценности, участвуют в развитии системы менеджмента).
Политика и стратегия организации в области качества (в какой степени потребности потребителей, поставщиков и самой организации соответствуют планам, целям организации и реализуемым процессам).
Использование потенциала работников (факты, свидетельствующие о развитии и использовании знаний и потенциала работников на индивидуальном уровне, на уровне групп и на уровне организации в целом; определяется соответствие принципов управления персоналом политике, стратегии организации и эффективной реализации процессов).
Рациональное использование ресурсов (как используются ресурсы для реализации процессов, воплощения политики и стратегии организации).
Процессы, осуществляемые организацией (механизм проектирования, управления, оценки и совершенствования процессов в целях претворения в жизнь своей политики, стратегии и удовлетворения потребителей и других заинтересованных сторон).
Удовлетворённость потребителей (исследования удовлетворённости потребителей, использование их результатов при составлении планов на будущее).
Удовлетворённость персонала работой в организации (исследования удовлетворённости сотрудников, использование их результатов при составлении планов на будущее).
Влияние организации на общество (результаты, которых добилась организация в отношении удовлетворения интересов общества на различных уровнях).
Результаты работы организации (результаты, которых добилась организация в отношении запланированных целей – этот критерий специфичен для образовательной среды, в отличие от других, большинство составляющих которых – межотраслевые).

Изучая критерии Премии, можно отметить их связь с основными принципами модели TQM, на основе которой Премия и была учреждена в 1998 году. Критерии Премии Правительства РФ на встречах рабочей группы были адаптированы к условиям конкретных школ, в которых проводилась самооценка.

В одной из школ последний критерий был исключён из опросного листа как отсутствующий в области ближайшего развития: для грамотного составления анкеты по данному критерию необходимо наличие отлаженной системы мониторинга качества образования. На момент проведения самооценки система мониторинга только разрабатывалась, более близкими потенциальными «областями для улучшений» являлось налаживание системного подхода к управлению школьными процессами.

Здесь не случайно использовано словосочетание «область для улучшения»: оно напрямую связано с идеями и терминологией TQM, которые не только являются системными, но и отличаются проявлением позитивных психологических установок.

При подготовке анкеты на основе содержания критериев формулировались вопросы, наиболее отвечающие потребностям школы и ближайшим перспективам её развития. После окончания работы над анкетой члены рабочей группы распределяли между собой педагогов[9]
, которых требуется опросить, и впоследствии работали с ними индивидуально: разъясняли в случае необходимости вопросы анкеты, следили за правильностью заполнения опросных листов.

Приведём пример части анкеты по критерию 5 – «управление процессами».

Первой стадией разработки вопросов по данному критерию должно стать определение ключевых процессов школьной жизни. Группа по самооценке «Школы им. А. М. Горчакова» выделила 8 таких процессов: обучение, досуг, обеспечение быта, оздоровление, управление, планирование, а также обслуживание и совершенствование материально-технической базы. Респондентам предлагалось указать ответственных за процесс, регламентирующие документы, механизм оценивания результативности процесса, а также эксперта, проводящего оценку результативности. Данный опыт классификации процессов был в «Школе им. А. М. Горчакова» первым и, как оказалось впоследствии, достаточно успешным и полезным.

Обычно процесс планирования не выделяют из управленческого цикла. В данном случае это было сделано сознательно, с целью предъявления желаемого образца управления. Самооценка в «Школе им. А. М. Горчакова» проводилась в сложный момент смены руководства, в связи с чем наблюдалась некоторая неопределённость в планировании. Разделением процессов планирования и управления респондентам была продемонстрирована необходимость процесс планирования осуществлять системно, на основе принятых правил и процедур.

Предложение о разделении процессов было высказано руководством, остальные коллеги во время обсуждения согласились с ним. В демократической атмосфере, в процессе обсуждения, был принят вариант, в наибольшей степени соответствовавший политике организации. Данным примером иллюстрируется одна из сильных сторон самооценки как элемента системы ссылок и указателей.

К числу вопросов критерия 5 рабочая группа отнесла также и следующие:

· перечислите примеры использования и поощрения творческой инициативы сотрудников для улучшения работы школы;

· назовите способы поиска и использования новых проектов, технологий и приёмов работы;

· как используется обратная связь с потребителями и партнёрами для стимулирования нововведений и творческой инициативы в школе;

· назовите те правила и традиции школы, которые действуют с момента основания школы без изменений, и те, которые претерпели изменения, а также укажите, по какой процедуре это произошло.

Затруднения вызвали первый и второй вопросы из приведённого списка (27% и 20% опрошенных соответственно не ответили на эти вопросы). Мы не будем останавливаться на всех школьных процессах, а выберем лишь те, которые не являются специфическими для «Школы им. А. М. Горчакова»: это процессы обучения, оздоровления и управления. Опрошенные охарактеризовали ключевые школьные процессы следующим образом:

Ответственность за процесс обучения
отнесена к компетенции директора, завуча, руководства в целом (по 20 % опрошенных), главными регламентирующими документами были названы учебные программы (40 %), расписание занятий (20 %), а также планы работы школы (15 %). Только 50 % опрошенных ответили на вопрос о субъектах, оценивающих результативность этого процесса: в равных долях были названы педагогический совет, учителя и ученики.

Врачи (55 %) и врачи с учителями-энтузиастами (15 %) были названы ответственными за оздоровление
школьников. На вопрос о регламентирующих документах смогло ответить менее 30 % респондентов. Оценивающими результаты процесса считают себя все ответившие, также были названы сами дети и их родители.

За процесс управления
ответственными были единодушно названы учредитель, директор и завуч. Никто не назвал педагогический совет, хотя в «Школе им. А. М. Горчакова» именно за ним закреплена компетенция в принятии большинства решений (за исключением увольнения сотрудников и определения школьных вакансий: это компетенция директора и учредителя; право же принять или отклонить предлагаемого на замещение вакансии кандидата принадлежит педагогическому совету). Регламентирующими документами были названы годовой план работы школы и расписание уроков (по 27 % ответов); школьное руководство (27 %) и отдельно учредитель (15 %), по мнению опрошенных, отвечают за оценку эффективности процесса управления; 20 % опрошенных считают, что механизмом экспертизы управленческого процесса является процедура самооценки.

На основе представленных результатов были выбраны следующие направления для повышения качества работы школы.

· Отсутствие информации у сотрудников об оздоровлении учеников подтолкнуло школьное руководство к систематизации работы медицинской службы и повышению уровня информированности педагогов по вопросам состояния здоровья школьников.

· Одним из самых актуальных направлений работы по повышению качества была выбрана регламентация процесса управления: перечисленные документы (годовой план работы школы и расписание уроков) не могут обеспечивать логичное, прозрачное и эффективное управление школой; формирование системы управления, понятной для всех субъектов образования, – перспективная задача развития «Школы им. А. М. Горчакова».

· Выявлена необходимость регулярного проведения самооценки как инструмента, предоставляющего разноплановую информацию о работе школы от всех членов коллектива (эффективность подсистемы управления определяется общими результатами работы школы, а они, в свою очередь, не могут оцениваться только руководством).

Анализ результатов самооценки.
Члены группы, проводящей самооценку, должны быть готовы к большому количеству аналитического материала: для получения разносторонней информации о работе школы целесообразно в состав каждого из критериев включить 5-7 вопросов, подразумевающих подробные, развёрнутые ответы. Элементарный подсчёт говорит, что каждому члену группы по проведению самооценки в таком случае будет необходимо самостоятельно обработать около 40 страниц текста (при размере группы около 7 человек и численности респондентов около 30, что соответствует школе относительно маленького размера).

Собранные по каждому из критериев анкеты факты должны быть проранжированы по значимости (частоте упоминания). Согласно принципу Парето, 80 % успеха может быть достигнуто за счёт изменения 20 % факторов – из списка упоминавшихся фактов необходимо выбрать наиболее значимые (значимые факторы могут содержаться также и среди редко встречающихся фактов – необходимо проанализировать причины редкого упоминания). На основе выбранных значимых факторов могут составляться планы работы школы на будущее.

С помощью самооценки можно определить ключевые факторы мотивации педагогов к работе (критерий 7 – удовлетворённость персонала) и определить, насколько они удовлетворены педагогическим трудом.

«Школа им. А. М. Горчакова» в процессе самооценки продемонстрировала следующие результаты:

Наиболее значимыми факторами мотивации опрошенные называют возможность участия в управлении (50% оценивают важность этого фактора очень высоко, ещё 43 % – высоко), а также поддержка руководством школы инициатив сотрудников (по 38 % оценивают этот фактор очень высоко и высоко).
В качестве областей для улучшения можно выделить возможность учиться и совершенствоваться, а также признание достижений.

На основании этих данных было принято решение составить индивидуальные планы повышения квалификации и создать прецеденты морального стимулирования сотрудников за качественно выполненную работу (отраслевые награды и др.)

Сотрудники «Школы им. А. М. Горчакова» удовлетворены условиями труда и его безопасностью (86 %), бытовыми условиями и отношениями в коллективе (по 80 %), доступностью информации (73 %). В то же время 77 % респондентов оказались не удовлетворены возможностями для управления изменениями, что дало повод руководству начать проектировать процедуры, требующие более активного вовлечения педагогов в процесс управления школой (были созданы научно-методические объединения, на заседаниях которых каждый педагог может повлиять на содержание и методику преподавания).

Несмотря на тщательно подготовленную индивидуальную работу участников семинаров с респондентами, у некоторых из них появлялись сложности при заполнении анкет: вопросы, сформулированные безотносительно к области образования, иногда вызывали затруднения. Учитывая это, было принято решение при определении перечня вопросов для последующих циклов самооценки привлекать профессиональных психологов.

В анкетах помимо фактов встречались и конкретные предложения по повышению качества работы школы, среди них наиболее важными оказались следующие:

· создание программы повышения квалификации работников школы;

· создание фонда, распределяющего премии между учителями на конкурсной основе;

· организация регулярных командировок для изучения опыта других школ;

· повышение информационной открытости для профессионального сообщества.

Результаты самооценки должны быть публично оглашены (например, на одном из заседаний педагогического совета). При регулярном проведении самооценки возможно представление отчёта о её результатах на соискание премий качества различных уровней[10]
.

В заключение необходимо отметить, что опыт проведения самооценки показывает, что этот инструмент даёт школе следующие преимущества:

осмысление процессов, происходящих в школе, и создание предпосылок к формированию системного подхода к их организации и оценке их эффективности;
получение объективных фактов, абстрагирование от личного восприятия какого-то аспекта работы школы;
выявление и анализ аспектов работы школы, которые можно улучшить;
«программирование» желаемого результата, обозначение идеального механизма реализации процесса в сознании работника;
обучение педагогического коллектива принципам всеобщего менеджмента качества;
возможность оценки качества работы школы на основе межотраслевых подходов, возможность сравнения результатов такой экспертизы с лучшими образцами вне рамок образовательной системы, возможность внешнего признания.

Деятельность по самооценке актуальна для многих школ Санкт-Петербурга, и сегодня наработаны интересные и перспективные материалы по методике организации самооценке в педагогическом коллективе. В качестве примера еще один подход к организации и проведению самооценки, представленный ГОУ лицеем №590.

Алгоритм деятельности по организации и проведению самооценки

Направление и содержание деятельности	Организаторы и участники
1. Разъяснительная работа: сущность процесса самооценки, цели и задачи деятельности (собеседования по кафедрам, выступления на педсовете); критерии самооценки – применительно к реалиям лицея (подготовка раздаточных материалов и презентаций); организация деятельности (программа семинара по самооценке, сопроводительные материалы)	Директор лицея, команда участников проекта, психологи, руководители предметных кафедр
2. Самооценка (организация и проведение): пробная самооценка (по кафедрам – выборочно по отдельным областям); выбор принципа формирования групп для самооценки в коллективе; формирование групп для самооценки; проведение семинара по самооценке	Команда участников проекта, руководители групп самооценки
3. Анализ и обобщение результатов, знакомство коллектива с результатами самооценки: обсчет результатов; наглядное представление результатов (графики, текстовые материалы аналитического характера); представление и обсуждение результатов в коллективе	Команда участников проекта, руководители групп самооценки
4. Проектирование развития лицея на основании результатов самооценки: подготовка проблемного семинара для педагогического коллектива; интерпретация результатов (истоки достижений и проблем) проведение проблемно-проектировочного семинара, корректировка планово-программной документации (годовой план, программа развития)	Администрация лицея, команда участников проекта, руководители групп самооценки

Подходы к созданию групп для самооценки

Принцип комплектования	Сильные стороны	Слабые стороны
По методическим кафедрам, объединениям	Высокая степень организованности, общность целей, опыт совместной деятельности	Односторонняя информированность
По интересам и направлениям деятельности	Более широкая информированность, возможность формирования команды под решение проблемы	Невысокая степень организации

Какие собственные проблемы мы увидели и как собираемся их решать

(форма анализа – на примере одной из выявленных в ходе самооценки проблем)

Проблема и ее проявление в текущей деятельности	Что мы будем с этим делать	Как мы будем это делать
В основе многих наших проблем – недостаточная информированность участников образовательного процесса о том, что происходит в лицее. Каждый знает только то, чем он занимается конкретно, и не ощущает себя частью целого. Поэтому люди не всегда могут воспользоваться опытом друг друга, найти решение проблем	Нужна целостная программа обмена информацией между участниками образовательного процесса, поиск и отработка новых технологий информирования	1. Создание рабочей группы в коллективе. 2. Изучение опыта работы других ОУ в этом направлении. 3. Проведение мозговых штурмов и проектировочных семинаров. 4. Апробация новых форм деятельности (дайджест для родителей, новостная лента и методический раздел школьного сайта, информационный сборник)

Что дала лицею работа по самооценке

Активизация педагогического коллектива:
повышение информированности людей, укрепление связи «администрация – коллектив», рост мотивации педагогов (люди понимают, что их мнение будет услышано и учтено), появление команд по решению проблем деятельности.

Выявление проблемных зон в деятельности учреждения:
по результатам самооценки администрация получила богатую информацию о сложностях и трудностях в деятельности учреждения и возможность включить часть коллектива в деятельность по решению проблем.

Корректировка текущего и долгосрочного планирования:
по результатам самооценки были внесены корректировки в программу развития лицея до 2010 года, а годовой план работы в ряде разделов сформирован в значительной мере на основе мнения коллектива.

Использование результатов самооценки

Корректировка программы развития (перспективное долговременное планирование).
Формирование годового плана ОУ на следующий учебный год (текущее краткосрочное планирование).
Создание рабочих групп по решению конкретных задач, выявленных в процессе самооценки.

Управление качеством: оценочные процедуры ОУ как система педагогического мониторинга (по материалам ГОУ №247 Красносельского района Санкт-Петербурга).

Качество школьного образования
– совокупность свойств, обусловливающих способность образовательной системы удовлетворять социальным потребностям в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психологических, физических свойств.

Управление качеством образования в школе
предполагает эффективную систему отслеживания администрацией учреждения качественных характеристик всех сторон жизнедеятельности учреждения. Это требует разработки оценочно-критериальных комплексов и проведения на их основе педагогического мониторинга.

Педагогический мониторинг
– система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.

Педагогический мониторинг представляет собой комплексную аналитическую систему по следующим направлениям.

1.
Мониторинг качества деятельности администрации:

· стиль деятельности;

· результативность деятельности;

· самооценка деятельности;

· организационно-педагогическая культура.

2.
Мониторинг качества преподавания:

· качество урока;

· качество школьной документации (классные журналы, календарно-тематическое планирование, плановая отчетность);

· качество образовательной среды (оформление учебных кабинетов, состояние материально-технической и учебно-методической базы учебного кабинета и их использование).

3.
Мониторинг качества воспитательной работы классного руководителя:

· качество планов воспитательной работы и их выполнения;

· качество внеклассных мероприятий;

· взаимодействие классного руководителя со специалистами;

· уровень удовлетворенности учащихся, родителей психологическим микроклиматом в классе.

4.
Мониторинг качества организации образовательного процесса:

· экспертиза учебного расписания (кружков, факультативов, элективных курсов);

· экспертиза планирования и анализ реализации внутришкольного контроля;

· мониторинг качества исполнения нормативных документов и приятных решений (педсоветов, производственных собраний, заседаний НМС, кафедр, МО) и т. д.

5.
Мониторинг качества инновационной деятельности (ИД):

· выявление уровня вовлеченности педагогов в инновационную деятельность;

· готовность к ИД;

· динамика участия в ИД;

· анализ выполнения программ ИД;

· самоанализ уровня ИД;

· выявление уровня удовлетворенности педагогов:

o ИД школы;

o собственной ИД.

· экспертиза качества ИД педагогов в целях аттестации, подготовки к конференции, к участию в конкурсах;

· мониторинг творческих успехов учителя, его профессиональной компетентности.

6.
Мониторинг качества обеспечения образовательного процесса:

· учебно-методическое обеспечение;

· материально-техническое обеспечение;

· кадровое обеспечение;

· научно-методическое сопровождение;

· психолого-валеологическое сопровождение.

7.
Мониторинг творческих достижений учащихся

· участие в конкурсах, олимпиадах, проектах;

· участие в спортивных соревнованиях;

· участие в исследовательской и проектной деятельности;

· индивидуальные достижения.

8.
И, наконец, мониторинг
большой группы показателей, отвечающих за результативность и качество обученности учащихся:

· итоги результатов всех видов контрольных работ;

· итоги ЕГЭ;

· итоги результатов государственной аттестации 9-х, 11-х классов;

· рейтинги обученности по учащимся, по классам, по параллелям, по предметам, по учителям;

· выполнение учебного плана;

· продолжение образования выпускниками школ.

Информация
, которую должна предоставлять пользователю система мониторинга, должна отвечать ряду требований
:

1. Системность и структурированность в соответствии с целевыми установками.

2. Объективность (результаты должны отражать реальное состояние дел, личностный фактор должен быть минимизирован).

3. Информация должна поступать в форме, доступной для восприятия, переработки и понимания управленцем, который будет использовать ее для проектирования в дальнейшей работе.

4. Валидность (средства диагностики должны охватывать главные аспекты изучаемого явления и позволять выносить однозначные суждения именно о том параметре, который исследовался, наблюдался).

5. Оперативность и достаточность.

Концептуально важным представляется создание единого информационного пространства ОУ для мониторинга системы качества образования
.

Учитывая же актуальность формирования единого информационного пространства со структурой «школа-район-регион»
, можно утверждать, что внутришкольный педагогический мониторинг может и должен стать неотъемлемым «звеном» такой структуры. Итоги мониторинга результативности и качества обучения должны стать не только основой рефлексивного управления образовательным учреждением (внутри), но и являться важным аналитическим материалом для уровней района (субрегиона) и региона (снаружи). Более того, эффективная и грамотно построенная информационная политика школы не может не опираться на итоги такого мониторинга.

Решение этих задач требует сбора и обработки большого количества информации, что связано со значительными временными затратами. Практическое осуществление этого, очевидно, трудно представить без применения современных информационных технологий
.

Из своей образовательной области, где информационные технологии
были лишь предметом изучения, они распространились на другие сферы жизнедеятельности школы, способствуя повышению качества современного образования. Параллельно с образовательной, компьютер стал «захватывать» и управленческую сферу деятельности, став незаменимым инструментом в аналитической деятельности школы. Воплощение идеи создания единого информационного пространства школы стало возможно с разработкой программных комплексов, автоматизирующих большинство информационных процессов, происходящих в образовательном учреждении. Теперь информационные технологии позволяют отслеживать и анализировать итоги учебной деятельности, наглядно представлять их всем участникам образовательного процесса, принимать обоснованные управленческие решения.

Рассмотрим подробнее вопросы мониторинга показателей, традиционных для оценки и управления качеством образования, – таких как «итоги учебной деятельности», «итоги экзаменов в формате ЕГЭ», «продолжение образования выпускниками школ».

Начнём с текущей, внутренней оценки качества образования
– анализа итогов учебной деятельности.

Результативность и качество обучения, безусловно, находится в центре внимания администрации любой школы. Однако систематический мониторинг данных показателей ведётся не всегда. Определённые подсчёты и усреднения, конечно же, проводятся, но трудно воспринимаемые числовые данные, будучи озвученными на заседаниях педагогического совета, остаются подчас лежать «в закромах» учебной части бесполезным грузом.

Первоначальным может стать решение сохранять информацию об итогах учебной деятельности в электронном виде. Средой, наиболее подходящей для этой цели, можно признать электронные таблицы (MS Excel).

По окончании каждого учебного периода (четверти, полугодия или года) классных руководителей необходимо обязать ввести в компьютерную базу полученные учащимися отметки по всем предметам. Следующим этапом могут стать всевозможные расчёты, актуальные и принятые в конкретном образовательном учреждении – в зависимости от сложившихся традиций, целей и смыслов образовательной деятельности в понимании педагогического коллектива: среднего балла, успеваемости, качества знаний, степени обученности, динамики обученности и т.д. Они позволяют проводить достаточно сложный анализ итогов обучения на заседаниях административного и педагогического советов. Визуализация исходных данных и результатов расчётов в виде всевозможных графиков и диаграмм резко повышает наглядность числовых показателей и позволяет выносить их на обсуждение на классных часах и родительских собраниях. Окончание следующего триместра (а, в дальнейшем, – последнего триместра, года и т.д.) позволяет провести сравнение его результатов с предыдущими, проанализировать динамику успешности обучения. Графическое представление тенденции успеваемости учащихся, классов, предметов, естественно, «раскрывает» довольно сложный анализ итогов учебной деятельности для всех участников образовательного процесса. «Высшим» уровнем анализа является так называемый «адресный» или «заказной» анализ. В этом случае для выявления причин «провалов» тех или иных показателей анализу подвергаются специфические данные, такие как количественный и половой состав классов, квалификация и стаж педагогов, программа обучения, УМК, используемые педагогами технологии и т.д.

В настоящее время техническая база проведения мониторинга и анализа всех видов претерпевает известные изменения: централизованное внедрение в образовательные учреждения различных автоматизированных информационных систем позволяет вводить данные и производить основные расчёты, которые осуществляются, очевидно, в среде АИС.

Нельзя не сказать и о том, что систематическая работа по сбору и анализу информации по предложенной схеме становится основой, вернее – залогом высокой организационно-педагогической культуры, а принимаемые на её основе управленческие решения – признаком логичного и прозрачного стиля управления школой. Упомянутые здесь показатели являются одними из важнейших критериев качества образования.

Посмотрим, как анализ итогов учебной деятельности может стать системообразующим звеном циклограммы работы школы
.

Технология отслеживания итогов обучения, переход на триместровый учёт успеваемости и желание «привести в порядок» работу педагогов с родителями могут удивительным образом «слиться» в создании очень простой и логично выстроенной годовой циклограммы работы школы.

Учебный год длительностью 272 календарных дня разбивается на равные по длительности (в отличие от четвертей!) триместры по 90 календарных дней. Таким образом, триместры начинаются 1 сентября, 1 декабря и 1 марта. За три недели до окончания триместра в течение пяти учебных дней учителя-предметники выставляют предварительные итоговые отметки (карандашом в журнал или в специальную ведомость). Данные предварительные итоги становятся предметом оглашения и обсуждения на родительских собраниях, которые проводятся за две недели до окончания триместра. Это срок, соответственно, получают учащиеся для исправления не удовлетворяющей семью ситуации с успеваемостью. В последнюю неделю триместра учителями-предметниками выставляются итоговые отметки. 1 декабря и 1 марта, являющиеся днями, «пограничными» между триместрами, объявляются неучебными в традиционном представлении (наилучшее решение – организовать музейные дни). Этот день отводится на обработку и анализ итогов успеваемости, распечатку табличных и графических данных. В первый день нового триместра после уроков проводятся классные часы, на которых обсуждаются итоги прошедшего учебного периода и ставятся соответствующие задачи на предстоящий. Материалом для проведения классного часа является пакет документов, подготавливаемый ответственным за мониторинг специалистом для каждого классного руководителя и содержащий таблицу полученных учащимися класса отметок, результаты числовых расчётов и всевозможные рейтинги. Классный руководитель способом, предусмотренным школьным укладом, информирует родителей обучающихся о полученных за триместр отметках. На следующий день проводится совещание педагогов (в зависимости от школьного уклада это могут быть совещания при директоре или завуче, педагогический совет), на котором представляются как числовые результаты прошедшего триместра, так и их графическая интерпретация. Заместителем директора по учебной работе оглашается подробный анализ итогов мониторинга. Обычно на этой же, первой, неделе триместра проводится день открытых дверей, в течение которого желающие родители могут встретиться с учителями-предметниками и обсудить итоги прошедшего триместра, спланировать совместную работу по преодолению возникших трудностей.

Таким образом, с началом нового триместра завершается цикл мониторинга итогов обучения. Второй триместр «отрабатывается» аналогично первому. Анализ итогов третьего же триместра, равно как и годовая успеваемость, становятся предметом обсуждения на августовском педагогическом совете, классном часу в первый день учебного года и родительских собраниях в начале сентября.

Описанная система мероприятий может быть эффектно наложена на календарь учебного года. Подобный план раздаётся всем работникам школы в начале нового учебного года, впечатывается в дневники обучающихся и вывешивается на информационные стенды школы. Год от года незначительные подвижки могут быть обусловлены лишь специфическим «раскладом» календаря. Введение циклограммы позволяет снять целый ряд организационных проблем в выстраивании совместной работы всех участников образовательного процесса, рационально распределить их нагрузку в течение учебного года.

Очевидно, что мониторинг учебных достижений обучающихся ведётся ежедневно каждым учителем. Выходными данными такого мониторинга являются текущие и итоговые отметки. Несмотря на то, что отметки, получаемые обучающимися на выпускных экзаменах, имеют больший «вес», они всё же, наряду с текущими, являются результатом «внутренней» оценки.

Показатели, о которых пойдет речь дальше, – чисто «внешние
», однако можно и должно отработать систему использования этих показателей для внутренней оценки качества. В основе концепции единого государственного экзамена лежит идея единой внешней экспертизы уровня обученности. И какое бы ни было отношение к нему, результаты ЕГЭ
являются прекрасным аналитическим материалом в оценке и управлении качеством образования – при условии отработки системы использования этих данных.

Исходными данными в данном случае являются числовые показатели итогов ЕГЭ – баллы и их перевод в пятибалльную систему. Объектом внимания в системе оценки качества образования в ОУ, безусловно, становится соотношение среднего балла ОУ и средних результатов по городу или району. Однако есть и другие возможности: разница между годовой отметкой, поставленной учителем (это «внутренняя» оценка), и отметкой, полученной на ЕГЭ (это «внешняя» оценка) является значимым показателем степени объективности учителя, его способности к реальной оценке результатов деятельности ученика. Разностный рейтинг со всей наглядностью показывает объективность выставления учителем текущих и годовых отметок: если его положительная и отрицательная ветви симметричны, налицо – среднестатистическая объективность внутреннего оценивания; преобладание отрицательных отклонений отметок ЕГЭ над школьными говорит о том, что обнаруженный на экзамене уровень знаний ниже того, что признаётся школой; «перекос» в положительную сторону свидетельствует о завышении требований педагога при оценке знаний. Делая подобные выводы, необходимо, конечно, принимать во внимание абсолютные значения отклонений: их малая величина гораздо важнее любых «перекосов», и, наоборот, симметричный рейтинг, но с большими отклонениями, должен заставить задуматься над объективностью выставления отметок в школе.

Если ЕГЭ сдаётся по нескольким предметам, получаем новое измерение для анализа. В этом случае можно сравнить оценочную деятельность нескольких учителей. Многолетний мониторинг позволяет оценить ещё и динамику отклонений в течение времени.

Естественно, тот или иной результат анализа результатов ЕГЭ, прежде чем дать основанием для управленческих решений, должен положить начало адресному анализу, который может производить и методическая служба ОУ, и служба сопровождения.

Итоговыми отметками, поставленными с учётом как внутренней, так и внешней оценки, анализ итогов учебной деятельности
традиционно заканчивается. Однако огромный интерес, наряду с «общечеловеческой», с аналитической точки зрения представляет дальнейшая «судьба» выпускников.

Классным руководителям вменяется в «последнюю» обязанность заполнить в течение лета соответствующую мониторинговую карту. Источником информации служат в этом случае анкеты выпускников, устный их опрос. Среди традиционных граф о трудоустройстве, поступлении в средние или высшие учебные заведения, форме обучения и т.д. представляется интересным собрать информацию об экзаменах, которые пришлось сдавать выпускнику для продолжения образования, и об отметках, полученных на них. На августовском педсовете крайне полезным будет не только заслушать сообщение о «процентах» поступления в те или иные образовательные учреждения, но и проанализировать расхождение «вузовской», например, оценки с оценкой школьной. Построенные на основе этой информации рейтинги, как это рассмотрено выше для случая с ЕГЭ, могут стать хорошим аналитическим материалом для оценки качества образования. Обнаруженные, например, значительные отклонения «вузовской» отметки от «школьной» должны стать основой для формирования адресного анализа как успеваемости обучающихся данного выпуска, так и оценочной деятельности учителя.

В завершение нужно особо подчеркнуть, что описанные выше методики сравнительного анализа внутренней и внешней оценки обученности отнюдь не подразумевают однозначности принятия управленческих решений в отношении соответствующих участников образовательного процесса. За «сухой цифрой» нужно уметь видеть живого человека, будь то педагог соответствующего возраста, стажа, квалификации, характера, наконец, или обучающийся той или иной возрастной категории, социального статуса и т.д. Искусство управления как раз и подразумевает умение принимать решения на аналитической основе, о чём говорилось выше, – с одной стороны, и с учётом «тонкой сферы» – человеческого фактора – с другой.

Интересен также опыт использования, наряду со статистической оценкой, оценки отсроченного результата качества работы школы. Для этого можно проводить мониторинг некоторых показателей дальнейшей жизни выпускников:

· степень их социальной успешности (удовлетворенность профессиональной карьерой, уровнем доходов);

· жизненные ценности (семья, общение с людьми, культурные интересы и пр.)

При этом вопросы должны быть сформулированы таким образом, чтобы выявить роль школы в формировании тех или иных ценностей и получении жизненных результатов.

Раздел 2.

работА с АИСУ и региональными базами данных

Содержание раздела

Введение.
Постановка проблемы. Непрерывное открытое образование как основа для построения информационного общества. Информатизация образования: сущность и принципы.

1. Принципы формирования единого информационного пространства региона
. Определение единого информационного пространства. Компоненты единого информационного пространства. Единое информационное пространство системы образования Санкт-Петербурга.

2. Автоматизация административной деятельности ОУ.
Использование автоматизированных информационных систем управления (АИСУ) как основа для автоматизации управленческой деятельности. Какие задачи способны решать АИСУ. Рынок АИСУ в Санкт-Петербурге. Какие требования предъявляются к АИСУ, на основе которой можно строить информационное пространство региона.

3. Основные информационные потоки в региональной системе образования.
Вертикальные и горизонтальные связи. Автоматизированные информационные системы школы, района, города.

4. Организация взаимодействия между различными уровнями региональной системы образования.
Функционирование АИС на уровне ОУ, района, города. Проблема единых форматов для обмена данными.

5. Проблема информационной безопасности.
Как избежать несанкционированного доступа к персональным данным и использования их в корыстных или недобросовестных целях.

6. Модульный подход при внедрении АИСУ.
Структура программно-технологического комплекса «ПараГраф». Какие данные об учащихся должны фиксироваться. Этапы, на которых особо важен учет данных об учащихся. Работа модуля по учету движения детей школьного возраста в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга «ПараГраф - Движение». Какие процедуры позволяет автоматизировать модуль «ПараГраф - Движение». Возможности автоматизации контроля качества учебной деятельности.

7. Организация обмена данными между различными информационными системами. Проблема стандартизации информационных ресурсов. На каком уровне предпочтительнее осуществлять импорт/экспорт данных (ОУ, район, город).

8. Роль и место Интернет-технологий в системе образования Санкт-Петербурга. Базы данных с
Web
-интерфейсом и возможности повышения квалификации, распространения опыта и подбора специалистов.
Задачи «Стратегии развития информационного общества в России» и информатизация образования. Основные направления развития Интернет-технологий в регионе. Информационные ресурсы, используемые в Санкт-Петербурге для повышения квалификации педагогов, распространения передового профессионального опыта и информации о рынке труда.

Заключение.
Перспективы разработки и создания региональной образовательной информационно-аналитической системы.

Введение.
Одной из ведущих мировых тенденций в развитии современного образования является переход к непрерывному, открытому образованию, которое формирует основу информационного общества. Реализация принципов открытого образования приводит к качественным изменениям во всех элементах педагогической системы, включая характер самого знания, формы и методы организации образования, роль преподавателей и учащихся в учебном процессе. Важным условием создания системы открытого образования является построение единого образовательного информационного пространства, предполагающего интеграцию образовательных учреждений на административном, учебно-методическом и технологическом уровне. Построение единого образовательного информационного пространства создает условия для распространения образовательных ресурсов, реализации образовательных программ различных уровней, позволяет активизировать не только прямые, но и опосредованные контакты между педагогами, распространение передовых инновационных методик в регионе и в России в целом.

История информатизации образования насчитывает несколько десятков лет, но говорить об информатизации образования как о явлении начали всего десять лет назад. Принципы, на которых должна строиться информатизация образования, - комплексность, управляемость и сообразность.

Информатизация образования должна быть комплексной. Это означает, во-первых, что в информатизацию должны быть включены все уровни и структуры системы образования. Нельзя внедрять информационные технологии в деятельность учебных заведений и при этом оставлять в стороне органы управления образованием. Во-вторых, параллельно должна вестись работа по всем направлениям.

Информатизация образования должна быть управляемой. Это означает, во-первых, что должна быть создана достаточная и, главное, непротиворечивая система управления информатизацией образования. Во-вторых, она должна стать плановой и последовательной, иметь выверенную, закрепленную в нормативных документах стратегию и тактику действий.

Информатизация образования должна быть сообразной. Это означает соответствие, во-первых, между содержанием решаемых задач, с одной стороны и задействованными ресурсами – с другой. Во-вторых, на каждый момент времени должны выбираться наиболее эффективные и перспективные технические решения. Для этого нужны механизмы независимого компетентного анализа рынка информационных технологий.

1. Принципы формирования единого информационного пространства региона.
Единое информационное пространство представляет собой совокупность баз и банков данных, технологий их ведения и использования, информационно-телекоммуникационных систем и сетей, функционирующих на основе единых принципов и по общим правилам, обеспечивающим информационное взаимодействие организаций и граждан, а также удовлетворение их информационных потребностей.

Иными словами, единое информационное пространство складывается из следующих главных компонентов:

- информационные ресурсы, содержащие данные, сведения и знания, зафиксированные на соответствующих носителях информации;

- организационные структуры, обеспечивающие функционирование и развитие единого информационного пространства, в частности, сбор, обработку, хранение, распространение, поиск и передачу информации;

- средства информационного взаимодействия граждан и организаций, обеспечивающие им доступ к информационным ресурсам на основе соответствующих информационных технологий, включающие программно-технические средства и организационно-нормативные документы.

Главная задача информатизации образования – создание единого информационного пространства. Рассмотрим, из каких элементов складывается единое информационное пространство, на примере конкретного региона – Санкт-Петербурга. Система образования Санкт-Петербурга – многоуровневая, иерархически организованная структура: регион – район – учреждение образования. По статусу определяющую роль играет региональный орган управления образованием. Основными участниками комплексной информатизации региональной системы образования являются Комитет по образованию Правительства Санкт-Петербурга, районные отделы образования, образовательные учреждения.

Условные сокращения: КО – Комитет по образованию Санкт-Петербурга;

ТОУО – территориальные организации управления образованием (районные отделы);

ЛВС – локальные вычислительные сети.

Единое информационное образовательное пространство региона должно охватывать все уровни системы образования (от отдельного учебного заведения до органа управления образованием региона) с обеспечением их интеграции. Первостепенное значение в этом процессе приобретает создание единой информационной среды в каждом образовательном учреждении (ОУ). При этом существует не только множество различных мнений о том, что собственно представляет собой единое информационное пространство образовательного учреждения, но и как и какими путями это пространство строить.

В самом общем виде единое информационное пространство образовательного учреждения представляет собой систему, в которой задействованы и на информационном уровне связаны между собой все участники учебного процесса (см. схему).

Возможны различные подходы к формированию единого информационного пространства ОУ:

- инициатором создания является отдельное ОУ;

- инициатива создания идёт от региональных органов управления образованием.

Некоторые ОУ Санкт-Петербурга, коллектив которых, осознал необходимость автоматизации процессов управления школой, предпринимали попытки по самостоятельному созданию информационных систем либо их закупке. В силу ряда причин таких образовательных учреждений в регионе немного. С точки зрения создания единой информационной среды региона, более перспективным является второй подход, т.е. массовая целевая закупка и поставка той или иной комплексной системы автоматизации деятельности образовательного учреждения.

Однако накопленная практика внедрения информационных технологий показывает, что «поставить» в образовательное учреждение что-либо «со стороны», тем более за государственные средства, вполне возможно, но при этом рассчитывать на дальнейшее использование этого «поставленного» в полном объёме нельзя.

Добиться реального результата по формированию единой информационной среды ОУ можно в том случае, если на уровне региона вводятся элементы электронного документооборота между ОУ и органами управления образованием и на основе данных, предоставленных ОУ, формируются региональные базы данных.

Построение единого информационного пространства ОУ.

2. Автоматизация административной деятельности ОУ.
В последние годы все больше и больше внимания уделяется вопросу автоматизации управленческой деятельности в сфере образования. Это направление информатизации нашло отражение не только в проектах Национального фонда подготовки кадров, в федеральных целевых программах, но также и в приоритетном национальном проекте «Образование».

В современных условиях автоматизация процесса управления является объективной необходимостью и направлена на более эффективное и качественное выполнение управляющих функций.

Очевидно, что автоматизация управленческой деятельности немыслима без создания автоматизированных информационных систем управления (АИСУ), которые являются основой создания единого информационного пространства как ОУ, так и региона в целом. В настоящее время на рынке информационных технологий существует целый ряд таких АИС, обеспечивающих автоматизацию управленческой и административной деятельности образовательных учреждений.

Основной целью внедрения АИСУ является повышение эффективности управления системой образования региона на всех уровнях, обеспечение деятельности всех субъектов образовательного процесса на единой информационной основе, позволяющей получить объективную и достоверную информацию для принятия управленческих решений.

Внедрение АИСУ позволяет решить ряд задач:

- создание единого информационного образовательного пространства региона;

- создание и внедрение новых современных форм и методов управления образованием на основе современных информационных технологий на всех уровнях управления;

- повышение эффективности информационного взаимодействия учреждений образования, органов управления образованием на всех уровнях;

- возможность выполнения качественного и разностороннего анализа состояния образования региона;

- создание системы стратегического и оперативного планирования, развития системы образования региона.

В образовательных учреждениях Санкт-Петербурга для автоматизации управленческой деятельности используются следующие программные комплексы:

1. Программно-технологический комплекс «ПараГраф». Поставщик – «ТестСистем». Используется в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга с 2000 года. Входит в комплекс программных продуктов, поставляемых ООО «ТестСистем» в образовательные учреждения («Школьный наставник», Автоматизированная информационная система учета детей школьного возраста в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга «Параграф-Движение»).

2. Автоматизированное рабочее место «Директор» Разработчик – ООО «ФинПромМаркет-XXI», Информационно-внедренческий центр «Аверс». Установлен в образовательных учреждениях Адмиралтейского, Петродворцового, Центрального районов с 2004 года.

Однако такие системы должны функционировать не только в рамках отдельного учреждения, но и использоваться на уровне районного и регионального управления образовательной системой.

Практика позволила сформулировать следующие требования к АИСУ, на основе которой можно строить информационное пространство региона:

- комплекс должен обеспечивать единый подход к автоматизации управления образовательными учреждениями, при этом полностью учитывать специфику работы образовательных учреждений;

- система должна охватывать все уровни управления образованием: образовательное учреждение – районный орган управления образованием – региональный орган управления образованием;

- система должна быть масштабируемой: помимо основной программы, позволяющей автоматизировать основные элементы деятельности ОУ, могут быть включены другие модули;

- программный комплекса должен иметь общую информационную базу данных;

- программный комплекс должен быть открыт для обмена данными с другими АИСУ;

- разработчики АИСУ должны обеспечивать адаптивность продукта к условиям региона.

Современный информационный рынок предлагает относительно небольшой список программных продуктов, разработанных разными фирмами-производителями.

При этом автоматизированная система, используемая на уровне образовательного учреждения, должна отвечать следующим требованиям:

- простота системы для пользователя: интерфейс системы должен быть ориентирован на пользователя любого уровня квалификации, на русском языке, с максимальным использованием многоуровневых меню, подсказок, выполняемых по умолчанию действий и сообщений о состоянии обработки данных;

- система должна обеспечивать экспорт и импорт данных в различных форматах (текстовые, базы данных, HTML и др.);

- способность формирования отчетной документации в строгом соответствии с нормативными документами;

- достоверность информации: возможность ее пополнения, обновления и хранения за разные периоды времени;

- защита информации: возможность предусмотреть систему паролей и разграничение прав доступа;

- возможность развития системы: формирование новых справочников, изменение состава функций, подключение новых и замена существующих функциональных модулей в режиме эксплуатации системы.

В Санкт-Петербурге преимущественно используется АИСУ «ПараГраф» – как система, наиболее полно удовлетворяющая вышеперечисленным требованиям. Эта система представляет собой программно-информационную платформу, позволяющую путем подключения различных модулей создавать единую базу данных школы и автоматизировать рабочие места директора, завуча, секретаря и других административных сотрудников школы. При этом реализована возможность интеграции системы управления образовательным учреждением в единую информационную систему управления образованием региона в целом.

3. Основные информационные потоки региональной системы образования.

Основу всех АИСУ составляют информационные потоки, которые образуют между собой вертикальные и горизонтальные связи.

Вертикальные связи распределяются по нескольким уровням.

На первом уровне информационные потоки образуют автоматизированные информационные системы образовательных учреждений. Информационные потоки первого уровня позволят формировать потоки второго уровня, который условно назовем районным. Информация этого уровня формируется за счет слияния потоков из всех образовательных учреждений, находящихся в ведении районного органа управления образованием, а также добавления сюда показателей, характеризующих систему образования района в целом.

Автоматизированная информационная система района позволит, в свою очередь решать следующие задачи:

· во-первых, использовать в работе базы данных подведомственных образовательных учреждений;

· во-вторых, выполнять информационно-аналитические срезы в целом по району, по любому модулю или конкретному вопросу;

· в третьих, создать модуль показателей эффективности деятельности самого органа управления образованием.

Следующий, третий уровень информационных потоков формируется за счет потоков первого и второго уровней и аккумулируется в органе управления образованием региона. Здесь собранная со всех районов и образовательных учреждений информация интегрируется и используется для формирования информационно-аналитических сборников и изданий, для осуществления аналитической деятельности регионального органа управления образованием и прогнозирования развития системы образования региона.

4. Организация взаимодействия между различными уровнями региональной системы образования.
Информационное пространство объединяет данные различных уровней в единую систему, обеспечивает решение задач комплексного мониторинга эффективности деятельности региональной системы образования и повышение эффективности функционирования органов управления.

Уровень образовательного учреждения, являясь источником данных для информационного пространства региона, осуществляет ввод и редактирование первичных данных, формирование отчетных форм, передачу информации на вышестоящие уровни, поддержку управления образовательным учреждением.

Уровень районных органов управления образованием реализует прием и верификацию первичных данных от образовательных учреждений, формирование сводных отчётов, передачу информации на региональный уровень.

Уровень регионального органа управления образованием осуществляет прием и верификацию данных от районов, консолидацию информации по региону, реализует анализ данных во временном и региональном разрезе, формирует отчеты для поддержки управленческих решений.

Организация взаимодействия между образовательным учреждением и районным органом управления образованием предполагает существование единых форматов обмена данными. Опыт показал, что с этой целью районы централизованно внедряют единую информационную систему во все подведомственные ОУ, снимая тем самым проблему унификации форматов данных.

Однако при построении регионального информационного пространства проблема унификации форматов данных возникает вновь, так как районные органы управления образованием приобретают АИСУ различных производителей. Это требует от региона постоянных финансовых затрат на разработку системы экспорта и импорта данных, поскольку информационные потоки с течением времени увеличиваются, включая в себя все новые и новые сведения.

Наиболее эффективно эту проблему решает внедрение единой информационной системы во все учреждения региона.

В Санкт-Петербурге в качестве базовой информационной системы для создания единого информационного пространства региона была выбрана АИСУ «ПараГраф». Для совместимости с другими АИСУ, уже внедренными в работу некоторых районов, разработчики АИСУ «ПараГраф» создали механизм импорта данных.

5. Проблемы информационной безопасности.
При создании любой информационной системы, включающей в себя персональные данные учащихся и работников ОУ, остро встает вопрос об обеспечении информационной безопасности. Наиболее опасной является проблема несанкционированного доступа к персональным данным и использования их в корыстных или недобросовестных целях.

Обеспечение информационной безопасности достигается не только возможностью разграничения прав доступа к данным средствами, что изначально «встроено» в АИСУ, но и комплексом правовых, организационных и инженерно-технических мер, реализуемых техническими специалистами, отвечающими за функционирование АИСУ на всех уровнях. С увеличением уровня управления (возрастанием объемов собранных данных) требования к информационной безопасности возрастают.

6. Модульный подход при внедрении АИСУ

АИСУ образовательного учреждения строится, как правило, из нескольких основных модулей:

· общие сведения;

· образовательный процесс;

· обучающиеся;

· кадры;

· материально-техническая база;

· проблемные модули.

Проблемный модуль может включать в себя различные информационные блоки: например, «Питание», «Здоровье», «Информатизация»», «Информационно-методическое обеспечение».

В Санкт-Петербурге был выбран модульный принцип внедрения АИСУ исходя из того, что при модульном внедрении снижаются трудовые затраты (можно вводить не все данные, а лишь необходимые для работы с конкретным модулем) и появляется возможность использования отдельных частей информационной системы, что позволяет достаточно быстро получить ощутимый, значимый результат.

6.1 Учет движения контингента обучающихся с использованием модуля «ПараГраф-Движение»

6.1.1

Систематизация данных по учащимся ОУ.

Основополагающим объектом АИСУ, используемой в образовательном учреждении, является ученик. Данные об ученике можно условно разделить на несколько категорий:

- регистрационные данные (ФИО, пол, дата рождения, серия и номер документа);

- социальные данные (условия проживания, родители);

- физические данные (здоровье);

- учебные данные (успеваемость, достижения).

На районном и региональном уровнях управления образованием для принятия управленческих решений необходимо иметь полные и достоверные сведения о контингенте учащихся и его движении в рамках региона.

Учет движения контингента обучающихся осуществляется на следующих этапах:

1) формирование контингента
: прием в образовательное учреждение, перевод обучающихся в другой класс параллели в течение учебного года, перевод обучающихся, освоивших общеобразовательные программы соответствующих уровней, в следующий класс, оставление обучающихся, не освоивших общеобразовательные программы, на повторный курс обучения;

2) выбытие обучающихся
: в связи с окончанием образовательного учреждения, в связи с изменением образовательного маршрута, в связи с «отсевом»;

3) подготовка государственных статистических отчетов по контингенту обучающихся
: формирование отчета ОШ-1, формирование дополнения к форме Д-12, формирование списков прибывших и выбывших обучающихся.

6.1.2 Автоматизация учета движения детей школьного возраста.

Для анализа потоков движения учащихся и повышения точности подготовки государственной статистической отчетности в АИСУ «Параграф» разработан отдельный модуль по учету движения детей школьного возраста в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга «ПараГраф - Движение».

Этот модуль позволяет решать задачи по обеспечению прав детей на получение обязательного образования, предупреждению отсева обучающихся. Пользователями информации, получаемой с помощью модуля «ПараГраф – Движение», могут быть как администрация образовательных учреждений, так и органы управления образованием.

Модуль «ПараГраф – Движение» является трехуровневой системой:

1-й уровень: уровень образовательного учреждения;

2-й уровень: уровень районного отдела образования;

3-й уровень: уровень Комитета по образованию.

На каждом уровне программные средства обеспечивают работу в локальной сети в архитектуре «клиент – сервер». Информационная связь между уровнями системы осуществляется через электронные носители информации или по электронной почте.

Для обеспечения безопасности и защиты информации модуль «ПараГраф – Движение» на каждом уровне имеет специальные средства управления правами доступа пользователей, позволяющие производить администрирование прав доступа.

Модуль «ПараГраф - Движение» работает на основе следующих принципов:

- реализация на основе ИКТ требований нормативных документов и организационно-управленческих технологий учета движения контингента, а также использование типовых отчетных форм;

- формирование базы данных об образовательном учреждении, классах и обучающихся непосредственно в образовательном учреждении;

- автоматизация оформления приема, перевода в другой класс и выбытия обучающихся;

- автоматизация перевода в следующий класс по окончании учебного года;

- организация обмена данными о прибывших и выбывших обучающихся между образовательными учреждениями, а также о контингенте ОУ и его изменениях за определенный период с вышестоящим органом управления образованием;

- автоматизация подготовки типовых отчетных форм.

Функции модуля «ПараГраф-Движение» состоят в автоматизации следующих процедур:

- первичного ввода данных об образовательном учреждении, классах и обучающихся;

- оформления приема, перевода и выбытия обучающихся;

- анализа данных о движении контингента обучающихся;

- экспорта данных о выбывших и импорта данных о прибывших обучающихся в электронной форме;

- экспорта данных о контингенте образовательного учреждения в АИСУ «ПараГраф-Район» в электронной форме;

- подготовки отчетов по контингенту, в том числе дополнения к отчету по форме Д-12.

Кроме того, система обладает следующими возможностями:

- экспорт данных в другие приложения и форматы;

- импорт данных из других приложений и форматов;

- печать данных;

- формирование отчетов на основе готовых отчетных форм.

6.2. Использование АИСУ «ПараГраф» для организации работы с кадровыми ресурсами

Для осуществления операций кадрового учёта с 2006 года в системе образования Санкт-Петербурга используется база данных «Педагогические кадры системы образования Санкт-Петербурга». При автоматизации кадрового учёта в первую очередь решаются задачи, связанные с рутинной работой, такие как, ведение личных дел сотрудников, формирование различных приказов, составление отчётов о прохождении аттестации и повышении квалификации педагогических сотрудников образовательных учреждений всех типов и видов.

Кадровый учет позволяет поддерживать следующие направления:

- ведение учетно-справочной документации о персонале;

- ведение послужного списка сотрудника: прием и увольнение, перемещение, изменение персональных характеристик, необходимых для управления персоналом;

- ведение журналов по кадровым перемещениям;

- расчет трудового и педагогического стажа;

- произвольные выборки данных: по должностям, образованию, стажу, категориям (результаты отражаются как в экранной, так и в печатной форме);

- получение сводных отчетов и различных аналитических материалов;

- формирование, просмотр и печать выходных документов по учету личного состава.

Посредством автоматизированной системы кадрового учёта осуществляется оперативный доступ ко всей необходимой информации. Информация доступна в любой момент в удобном для восприятия и обработке виде. Пользователь системы может самостоятельно создавать произвольные выборки, которые помогут, например, сформировать список работников с высшим образованием от 25 до 40 лет, и т.д., помогает поддерживать порядок, позволяет уменьшить долю сведений, хранящихся в бумажном виде. Информация, единожды занесенная в систему, хранится там неограниченное время, легко обновляется и может использоваться, когда в ней возникает потребность.

Передачу данных на районный и региональный уровень можно осуществлять по электронной почте в виде архивов особого формата, которые распознаются только этой программой, тем самым гарантирована защита информации от несанкционированного доступа. Таким образом, модуль кадрового учёта программного комплекса «ПараГраф» позволяет вести учет персонала как в соответствии с требованиями законодательства, так и с учетом специфики системы образования.

Наряду с ведением учетно-справочной документации о персонале, сейчас все большее внимание начинают уделять вопросам управления персоналом. Для современной динамично развивающейся системы образования необходимо закрывать множество вакантных мест, обрабатывать большое количество информации и непозволительно упустить нужного специалиста. Для работающих сотрудников нужно планировать развитие, обучение, повышение квалификации. Вся эта информация хранится и обрабатывается в автоматизированной системе.

6.3. Автоматизация контроля качества учебной деятельности.

Важным элементом управления в учебном заведении является анализ успеваемости по классам, предметам, преподавателям и учащимся.

Модуль "Успеваемость" – составная часть АИСУ "ПараГраф", предназначенная для учета, хранения и обработки данных по успеваемости учащихся.

В состав модуля входят следующие элементы:

- программа "Успеваемость", предназначенная для ввода и редактирования данных по успеваемости учащихся за различные учебные периоды;

- более 20 наиболее распространенных запросов, позволяющих получить оперативную информацию по проблемам успеваемости за любой период;

- более 30 универсальных форм, позволяющих получить сводные данные по успеваемости за отдельные периоды, за текущий год и за прошлые годы.

При помощи запросов можно получить оперативную информацию по тем или иным проблемам, связанным с успеваемостью. Например, список учащихся, получивших в четверти одну отметку ниже, чем все остальные отметки; список преподавателей, поставивших больше пяти неудовлетворительных четвертных оценок и т.п.

При помощи отчетных форм можно получить сводные таблицы, которые дадут достаточно полную картину по четвертной и итоговой успеваемости. Полученные данные можно экспортировать в электронные таблицы MS Excel и затем использовать их для дальнейшей обработки и графической интерпретации.

7. Организация обмена данными между различными информационными системами.
Рассматривая вопрос организации обмена данными в существующих условиях, когда ряд автоматизированных информационных баз существует параллельно друг другу на всех уровнях системы образования, приходится сталкиваться с рядом проблем. Прежде всего, это разнородность программ, используемых на уровне отдельных учреждений. Вторая проблема – их многообразие, третья – несогласованность классификаторов, используемых в системах различных производителей, разнообразие форматов представления данных, оптимизация потоков информации и ряд других не менее значимых проблем, к числу которых относятся и вопросы информационной безопасности.

В настоящий момент в системе образования региона параллельно используются следующие АИСУ:

1. База данных «Педагогические кадры системы образования Санкт-Петербурга». Разработчик – ООО «Хронобус».

2. База данных «Профилактика правонарушений несовершеннолетних в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга». Разработчик – М.О. Лебедев.

3. Автоматизированная информационная система учета детей школьного возраста в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга «Параграф-Движение». Поставщик – ООО «ТестСистем».

4. Региональная база данных для проведения Единого государственного экзамена.

5. Дополнительно в образовательных учреждениях ведется база данных учета обучающихся, пользующихся льготными проездными билетами (база Комитета по транспорту).

Создание информационных систем для решения одной конкретной задачи, без учета существующих разработок, привело образовательные учреждения региона к необходимости вносить повторяющиеся наборы данных в различные программные комплексы.

Операции импорта/экспорта повторяющихся наборов данных существенно затруднены, так как существующие программные комплексы либо не предусматривают импорта данных извне (только экспорт), либо позволяют импортировать данные из шаблонов, что сужает объем, снижает качество передаваемых данных и повышает трудоемкость работ. Качество данных снижается от различий в требованиях к вводу однотипных данных в различных информационных системах.

Шаблоны Excel со встроенным макросом проверки внесенных данных позволяют решить проблему совместимости заполнения полей. Однако такие шаблоны остаются средством передачи ограниченного набора данных. Разработка и поддержка шаблонов с проверкой влечет дополнительные трудозатраты как со стороны ответственных за сбор информации, так и со стороны разработчиков программных комплексов, что лишает шаблоны гибкости.

В настоящее время операции импорта/экспорта данных напрямую между двумя информационными системами при помощи стандартных средств неосуществимы. Единственным средством обмена данными остаются шаблоны. Обмен данными при помощи шаблонов предъявляет дополнительные требования к уровню подготовки работников ОУ, вместо упрощения работы – усложняет ее.

Для решения проблемы интеграции различных информационных систем необходимы следующие шаги:

- стандартизация информационных ресурсов;

- унификация справочников, применяемых в информационных системах;

- разработка требований по совместимости и унификации к проектируемым АИС.

Следующим шагом, после выработки единого стандарта, является отказ от файлов-шаблонов и проведение операций экспорта-импорта с минимальным участием пользователя (ответственного за внесение данных в образовательном учреждении).

При отсутствии единой информационной системы одним из вопросов становится определение уровня административно-технологической цепочки, на котором следует импортировать/экспортировать данные между различными программными комплексами.

Осуществлять импорт/экспорт непосредственно на уровне образовательного учреждения предпочтительнее, поскольку ОУ, выступая источником информации, обладает всей полнотой и достоверностью данных. В то же время, как сказано выше, такая операция предъявляет повышенные требования к уровню подготовки кадров, работающих с информационными системами. Еще одну сложность составляет вариативность в заполнении некоторых полей, содержимое которых невозможно контролировать программно. Верификация таких данных является задачей районного уровня.

Операции экспорта/импорта на районном уровне позволяют оперировать уже верифицированным объемом данных и снимают необходимость в дополнительной подготовке кадров образовательных учреждений, однако обусловливают повышенные требования к технической подготовке сотрудников районных органов управления образованием. Зачастую программные комплексы, созданные для решения различных задач, используют и обслуживают разные подразделения районных органов управления образованием, что также создает дополнительные сложности.

Обмен данными между информационными системами на уровне региона позволяет оперировать верифицированными объемами данных, снимает необходимость в подготовке кадров в районах и образовательных учреждениях. Однако за счет «удаленности» от источника информации (образовательных учреждений) данные теряют достоверность – ввиду отсутствия обновления данных в режиме реального времени. Обмен данными на верхнем уровне административно-технологической цепочки, несмотря на недостаток достоверности, возможен к использованию на этапе первоначального наполнения данными информационной системы. Так, данные об учащихся из информационной системы, которая следит за движением учащихся в образовательных учреждениях региона, могут стать первоначальным наполнением для базы данных единого государственного экзамена в части учащихся выпускных классов, но при условии обязательной последующей выверки данных.

8. Роль и место Интернет-технологий в системе образования Санкт-Петербурга. Базы данных с
Web
-интерфейсом и возможности повышения квалификации, распространения опыта и подбора специалистов.
В настоящее время уровень развития информационных ресурсов организаций любой сферы деятельности определяется программно-техническим оснащением. Эффективное использование информационных ресурсов может быть достигнуто только в том случае, если они являются доступными (полностью или частично) наибольшему числу потребителей информации. Самым быстрым способом доставки информации является применение Интернет-технологий.

25 июля 2007 года Совет безопасности Российской Федерации утвердил Стратегию развития информационного общества в России.

Документ устанавливает общие стратегические ориентиры развития до 2015 года, в нем, в частности, говорится, о том, что использованию информационных технологий в государственном управлении отводится ключевая роль. В частности, указывается на необходимость следующих шагов:

· переход от внедрения информационных систем на уровне отдельных ведомств к предоставлению государственных услуг с использованием сети Интернет;

· создание системы координации ведомственных программ и единой инфраструктуры электронного межведомственного взаимодействия;

· обеспечение внедрения электронных образовательных ресурсов в процессы обучения в школах, что позволит значительно улучшить качество образования и обеспечить равные условия обучения на территории всей страны.

Всем общеобразовательным учреждениям региона предоставлен доступ к школьной информационной сети Комитета по образованию Санкт-Петербурга, к информационным ресурсам сферы образования России, к Единой мультисервисной телекоммуникационной сети органов государственной власти Санкт-Петербурга и к сети Интернет.

Преимущества, возникающие благодаря внедрению Интернет-технологий, изменили направление развития информатизации образования в регионе.

Основными направлениями развития Интернет-технологий в образовании являются следующие:

- расширение технической базы и возможностей доступа к новым информационным ресурсам;

- информационное наполнение создаваемой единой образовательной информационной среды.

Единое информационное пространство региона должно включать в себя множество, разнообразных информационных ресурсов. Для вовлечения педагогической общественности в процесс информатизации образования региона было принято решение на начальном этапе создать информационные ресурсы, содержащие наиболее востребованную с профессиональной точки зрения информацию.

Такие информационные ресурсы представляют собой базы данных, свободный доступ к которым осуществляется через Интернет. Доступ к данным осуществляется через web-интерфейс. Система авторизации позволяет управлять правами доступа к информации, содержащейся в базе данных.

Сегодня в системе образования региона активно используются следующие информационные ресурсы:

Повышение квалификации педагогических работников Санкт-Петербурга
http://teacher-retraining.spb.ru

Целью создания информационного ресурса является предоставление работникам системы образования возможности выбора программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Настоящий сайт рекомендован педагогическим работникам образовательных учреждений Санкт-Петербурга и включает в себя перечень лицензированных программ профессионального образования, которые реализуются образовательными учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования Санкт-Петербурга. Перечень программ составлен в соответствии с основными направлениями Концепции развития образования Санкт-Петербурга "Петербургская школа 2005-2010", востребован современными образовательными системами и отвечает задачам повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Содержание сайта позволяет руководителям, педагогам образовательных учреждений сориентироваться в образовательном пространстве повышения квалификации педагогических кадров Санкт-Петербурга и выбрать образовательную программу, которая соответствует образовательным потребностям, социальному заказу и специфике образовательного учреждения, способствует построению педагогом индивидуального образовательного маршрута в повышении квалификации.

На сайте также представлены сведения об образовательных учреждениях дополнительного профессионального педагогического образования.

Вакансии в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. База данных вакансий и резюме (http://teacher-job.spb.ru)

Данный информационный ресурс предназначен для размещения информации о вакантных должностях в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга и резюме соискателей. Статистические данные по динамике вакансий будут полезны специалистам органов управления образованием.

Банк данных научно-методических материалов Санкт-Петербурга http://bdmetod.spb.ru

Информационный ресурс предназначен для обеспечения условий роста профессионального мастерства педагогических работников системы образования региона.

В образовательных учреждениях города ведущими педагогами разрабатываются ценные методики, педагогические технологии, проводятся научные исследования, идут инновационные процессы. Однако получаемые в результате этой деятельности информационные ресурсы часто используются только в том образовательном учреждении, где они создавались. В результате педагогическое сообщество лишается значительной ресурсной базы, обеспечивающей эффективность образовательного процесса, а авторы материалов – возможности признания и распространения их опыта.

Качество представленных ресурсов обеспечивается ограничением прав на размещение ресурса в банке данных методических материалов и указанием на организацию, которая принимает на себя ответственность за качество представленной информации. В банке данных представлены не сами ресурсы, а их аннотации и ссылки на них. Причем сами методические материалы могут быть не размещены в сети, а, например, существовать в одном экземпляре у автора. Желающие воспользоваться ими могут связаться с автором.

Дальнейшее развитие информационных ресурсов системы образования региона, предоставляющих информацию в свободном доступе через сеть Интернет, зависит от потребностей системы образования.

Заключение.

В современных условиях автоматизация процесса управления является объективной необходимостью и направлена на более эффективное и качественное выполнение управляющих функций.

Трёхлетний опыт работы по внедрению автоматизированных информационных систем управления в системе образования Санкт-Петербурга показал, что для успешного внедрения необходимо следующее:

- нормативно-правовая поддержка процесса внедрения;

- материально-техническое и сетевое обеспечение;

- специальное программное обеспечение (программные продукты, ориентированные непосредственно на задачи управления);

- высокая информационная культура специалистов всех уровней системы образования.

-

Следует отметить в целом удовлетворительную (по количеству компьютеров) оснащенность образовательных учреждений Санкт-Петербурга. Однако наиболее важным показателем информатизации следует считать не столько количество компьютеров, сколько их доступность. В школах, например, компьютеры должны стоять не только в компьютерном классе, а в кабинете каждого из администраторов образовательного учреждения, в библиотеке, в учительской. Следует отметить также, что важным аспектом при внедрении АИСУ является наличие локальной сети образовательного учреждения, а в идеале – отдельной административной сети. Серьезно говорить о внедрении АИСУ можно только в случае обеспечения функционирования системы в многопользовательской среде – предоставления нескольким пользователям возможности одновременного доступа к базе данных. Предстоит ещё большая работа не только по оснащению образовательных учреждений, но и их сетевому обеспечению.

Не менее важным аспектом является человеческий фактор. Совершенно очевидно, что для успешного внедрения в учреждениях образования информационных ресурсов и технологий необходимо, чтобы, с одной стороны, это все было востребовано в школе, а, с другой стороны, школа была бы готова к их освоению. Без подготовленных специалистов, грамотных организаторов и руководителей на всех уровнях (школьном, районном и региональном) здесь не обойтись. При этом возникает необходимость обучения управленческих кадров всех уровней системы образования не только работе со средствами вычислительной техники и информационными технологиями, но и эффективному использованию этих технологий в управленческой деятельности.

Столь же важную роль играет отношение руководителя образовательного учреждения к использованию компьютерных технологий. Деятельность любого руководителя школы сейчас все в большей степени зависит от его информированности и способности эффективно использовать имеющуюся информацию. Прежде чем предпринять какие-то действия, необходимо провести значительную работу по сбору и переработке информации, ее осмыслению и анализу. Отыскание рациональных решений в сфере управления образованием требует обработки больших объемов информации, что подчас невозможно без привлечения специальных технических средств. И если только постараться представить себе, какое огромное количество документов, писем, инструкций, отчетов и т.п. должен проработать и представить вышестоящим организациям руководитель школы, то становится понятно, что без компьютерных информационных технологий современному организатору образования просто не выжить. Можно привести множество примеров, когда понимание и заинтересованность руководителя ОУ в использовании средств автоматизации, ведет к успеху, позволяет решить массу проблем и преодолеть все препятствия, и, наоборот, недопонимание руководителем сегодняшних реалий становится непреодолимым препятствием на пути к успеху.

Уже на начальном этапе внедрения АИСУ в Санкт-Петербурге к работе по использованию средств автоматизации управленческой деятельности были привлечены специалисты районных отделов образования, координаторы по работе с АИСУ районных центров информатизации. Сегодня эта структура работает как общегородская система, организующая и поддерживающая работу по внедрению автоматизированных систем управления в регионе.

Опыт работы Санкт-Петрбурга по внедрению АИСУ показывает, что эффективной является работа в тех районах, где тесно сотрудничают специалисты районных органов управления образованием и районные координаторы баз данных. Успешными в этой области являются те образовательные учреждения, в которых тесно сотрудничают заместитель директора, секретарь, технический специалист, и главное, директор понимает необходимость использования новых технологий управления и оказывает всяческую поддержку этому процессу.

При проведении информатизации управления, помимо таких традиционных целей, как «освобождение администрации от выполнения рутинной бумажной работы» и «повышение эффективности анализа и планирования учебно-воспитательного процесса», крайне важно ставить задачи стимулирования процесса информатизации ОУ в целом и содействовать включению его в информационное пространство региона. В комплексе мер должны быть предусмотрены мероприятия, обеспечивающие пропаганду целей, задач и возможностей единого информационного пространства, обучение специалистов основам информационной культуры.

Только при обеспечении всех этих составляющих процесс автоматизации управленческой деятельности будет эффективным.

При этом обязательным условием успешности данного процесса является интеграция системы управления ОУ в единую информационную систему образования и региона в целом.

Формирование и развитие единого информационного пространства системы образования региона предусматривает, в первую очередь, обеспечение оперативного доступа к имеющимся информационным ресурсам и проведение работ по их включению в единое информационное пространство. Вновь формируемые информационные ресурсы, включаемые в единое информационное пространство, должны быть на законном основании доступны не только органам управления, но и другим заинтересованным участникам системы образования. Наиболее перспективным способом развития образовательных сайтов региона является административно-планомерный способ, в результате чего будет создано иерархически организованное сообщество образовательных сайтов. Важным шагом является создание региональной образовательной информационно-аналитической системы. Одна из важных задач, которая должна решаться такой системой, – управление качеством образования в регионе.

В настоящее время в Санкт-Петербурге разрабатывается региональная образовательная информационно-аналитической система, которая является следующим логическим шагом в создании единого информационного пространства региона и автоматизации управленческой деятельности образовательных учреждений. Это позволит существенно повысить эффективность функционирования региональной системы образования за счет повышения уровня информационной поддержки и более динамичной организации информационного взаимодействия.

РАЗДЕЛ 3.

ГОСУДАРСТВЕННАЯ АККРЕДИТАЦИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Содержание раздела.

1. Информационно-технологическая модель государственной аккредитации общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга.
Общие подходы к процедуре аккредитации как к инструменту оценки качества образовательной деятельности. Региональная модель управления качеством. Основные принципы Санкт-Петербургской модели аккредитации ОУ как инструмента управления качеством. Перспективы развития региональной модели аккредитации ОУ.

2. Оптимизация региональной системы регламентации качества образования (создание и внедрение Автоматизированной информационной системы регламентации образовательной деятельности – АИС РОД).
Структура работ по регламентации образовательной деятельности. Проблемы и противоречия, затрудняющие проведение процедур регламентации и контроля качества образовательной деятельности. Повышение эффективности работы органов управления образованием, образовательных учреждений на основе создания автоматизированной информационной системы обеспечения регламентации образовательной деятельности образовательных учреждений. Упрощение процедур лицензирования и аккредитации ОУ за счет автоматизации системы регламентации образовательной деятельности. Технологии использования АИС РОД. Ведущие принципы функционирования АИС РОД.

Кроме того, раздел содержит 5 приложений:

· Аналитическую справку «Об итогах аккредитации образовательных учреждений в 2007-2008 учебном году», подготовленную специалистами Комитета по образованию СПб

· Методические рекомендации по подготовке и проведению аккредитации образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Санкт-Петербурга и образцы экспертных материалов, на основе которых осуществляется самооценка и экспертная оценка деятельности ОУ.

· Пакет документов по организации процедуры лицензирования ОУ.

· Материалы по подготовке экспертов для аккредитации и лицензирования ОУ.

1. Информационно-технологическая модель государственной аккредитации общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга.
Современная практика управления образованием использует устойчивую позитивную взаимосвязь двух понятий – управление качеством образования и регламентация деятельности (государственная аккредитация образовательных учреждений).

Общий подход к разработке технологий повышения качества образования – оснастить регулярные и обязательные процедуры
, прописанные в Законе РФ «Об образовании», современными методами оценки качества образования и решить более общие проблемы (диагностика состояния системы и проектирование путей и вариантов её развития). Ведущую роль в оценке качества образования играет государственная аккредитация образовательных учреждений.

Сегодня федеральная власть взяла на себя определение процедуры аккредитации образовательных учреждений, поэтому в настоящем разделе рассматривается опыт и подходы к регламентации деятельности ОУ, которые существовали в Санкт-Петербурге, пока роль и место аккредитации учреждений определял регион (до апреля 2007 года). Этот опыт является ценным именно с точки зрения оценки качества образования, которая и была положена в основу регламентационных процедур. Совмещение процедур аккредитации и оценки качества было определено в Санкт-Петербурге Коллегией Комитета по образованию в ноябре 2003 года. Надо отметить, что с того периода многое изменилось в самих процедурах регламентации, и востребованность результатов – статистики, аналитики – лицензирования и аккредитации всеми уровнями и структурами управления образованием значительно возросла.

Государственная аккредитация формально является основной формой государственного контроля над деятельностью образовательных учреждений, по сути же – основным методом управления качеством образования. Решение о государственной аккредитации фактически требует комплексной оценки деятельности лицензированного образовательного учреждения. Аккредитующий орган собирает и представляет полную информацию об учреждении, совмещает эту информацию с матрицами индикаторов государственного признания, т.е. качества образования. Хотя следует признать, что сама по себе аккредитация не содержит прямых целей оценки качества образования. По закону мы имеем право ограничиться формальными показателями – наличием лицензии, положительными результатами итоговой аттестации за 3 года (более 50% выпускников сдали ЕГЭ и экзамены на «3» и выше), выполнением учебного плана.

Санкт-Петербург ещё в конце 90-х отказался от аккредитации в форме фронтальной проверки и использует более широкие подходы к содержательному наполнению процедуры.

При государственной аккредитации образовательного учреждения устанавливаются следующие показатели:

· соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов на основе положительных результатов (выполнения тестовых заданий, контрольных, квалификационных и дипломных работ) итоговой аттестации (кроме образовательных учреждений, не выдающих документов об образовании);

· соответствие учебных планов и образовательных программ обучения и воспитания обучающихся, воспитанников, качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов;

· соответствие уровня и направленности образовательных программ типу и виду образовательного учреждения и полноту их выполнения;

· соответствие педагогических, инженерно-педагогических и руководящих кадров образовательного учреждения установленному уровню квалификации;

· соответствие материально-технической базы и медико-социальных условий пребывания обучающихся, воспитанников целям и задачам образовательного процесса, состояние учебно-методической и воспитательной работы, укомплектованность штатов, соблюдение прав участников образовательного процесса, их социальная защита.

В ходе аккредитации рассматриваются следующие показатели:

· динамика развития образовательного учреждения;

· эффективность управленческой деятельности;

· комфортность и безопасность образовательной среды.

В ходе экспертизы определяются также «области для улучшения качества образования» и «ресурсы для улучшения качества образования».

Технология управления качеством образования включает в себя четыре основные процедуры: проектирование, диагностика и мониторинг, анализ полученной информации, подготовка и принятие управленческого решения. Эти процедуры заложены в Санкт-Петербургской модели аккредитации образовательных учреждений.

На подготовительном этапе самооценки ОУ заложены векторы желательного развития учреждения. Блоки, таблицы, рекомендации по самооценке показывают директору, школьной команде, что будет оцениваться, что рассматривается как достижение. Остаётся напомнить, что в нашей модели формы для самооценки образовательного учреждения полностью дублируются формами, которые заполняют эксперты. Сегодня удалось привести к единой логике технологии аккредитации образовательных учреждений всех типов.

В ходе аккредитации проводится диагностика уровня образования в учреждении. Создание региональной базы данных, сбор информации о первичной, повторной аккредитации позволяет выполнять задачи мониторинга образования, т.е. наблюдать за процессом в динамике. Во взаимодействии СПб АППО, РЦОКОиИТ[11]
удалось создать региональный банк КИМ, совместимый с АИС «Экзамен», использующейся при обработке результатов ЕГЭ. При экспертизе содержания образования учитываются и засчитываются различные результаты общественной и государственной экспертизы: конкурсы приоритетного Национального проекта «Образование», результаты участия в международных проектах по оценке качества.

Сравнительные международные исследования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте не умозрительно, на основе изучения различных источников, не на основе сравнения результатов престижных международных олимпиад для избранных, а по результатам исследований, проводимых на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. Эти исследования, конечно, не дают полной картины учебной подготовки школьников в сравнении с задачами нашей школы, но они позволяют выявить сильные и слабые стороны российского образования, наметить пути более эффективного достижения поставленных целей.

Третья процедура управления качеством образования – анализ собранной информации, который позволяет дать рекомендации учреждениям, анализирует общие тенденции состояния системы.

Кроме основной цели – установления соответствия, аккредитация имеет и вторую, очень важную цель – определение вида ОУ. При аккредитации учитывается ряд существенных формальных критериев. Например, направленность реализуемых образовательных программ (по учебным планам, содержанию учебных программ), структура классов (гимназических, с углублённым изучением предметов и т.п.), кадровое, информационно-техническое обеспечение учебного процесса.

Четвертая процедура управления качеством образования – подготовка и принятие управленческого решения. Основные решения по итогам аккредитации передаются Комиссии по сети ОУ СПб, которая рассматривает вопросы совершенствования нормативной базы образования СПб

В ходе аккредитации можно решить ряд основных и дополнительных задач, не перегружая процедуру. Например, подготовка к аккредитации, самообследование образовательного учреждения повышает компетентность руководителя, особенно если процедура проводится впервые и если помощь руководителю оказывают учреждения повышения квалификации. В большинстве случаев повышается командность работы педагогического коллектива, появляется информация для корректировки планов ОУ, для определения перспектив профильного образования, подбора УМК.

Однако стрессовость ситуации аккредитации невероятно высока. По нашим исследованиям, две трети директоров оценивают её как 100-процентно стрессовую. Любые дополнительные процедуры, проводимые в ходе аккредитации, могут вызвать прямое или косвенное сопротивление директора, педколлектива. Поэтому, на наш взгляд, при аккредитации должен быть выделен основной, инвариантный компонент.

Итак, мы можем сформулировать основные принципы СПб модели
аккредитации
ОУ.

· Аккредитация является одним из механизмов управления качеством образования.

· Модель аккредитации ОУ всех типов ориентируется на европейские подходы к обеспечению качества образования[12]
.

· К оценке деятельности ОУ в ходе аккредитации привлекаются независимые эксперты, при аккредитации учитываются результаты независимых оценок деятельности школы

Слайд 12

Важнейшее условие аккредитации — бесконфликтность целей, процедур, подготовки, ожиданий.

В течение 5 лет отрабатывалась та модель аккредитации ОУ, по которой работал Санкт-Петербург. Вот ряд характеристик этой модели, являющихся наиболее привлекательными по оценке специалистов по аккредитации других регионов России.

Характеристики системы
аккредитации
общеобразовательных учреждений (школ, гимназий, лицеев) в 2007-2008 годах.

Повышение объективности оценки деятельности школы – база КИМ в формате ЕГЭ, использование АИС «Экзамен» при обработке результатов, начало разработки комплексной программы АИС РОД, учитывающей и представляющей различным пользователям полную информацию о качественном состоянии системы (система разрабатывается в 2007-2008 годах в рамках Программы информатизации образования СПб, позволит отказаться от значительной части информации на бумажных носителях).
Уменьшение документооборота в ходе регламентации (информационная карта ОУ минимизирована и запрашивает только значимую информацию для целей аккредитации; самооценка ОУ представляется в табличных формах с открытыми полями для дополнений, отражающих специфику учреждения).
Самоанализ достижений школы – основа для внешней экспертизы (единые формы для самооценки и внешней экспертной оценки ОУ). Новизна подходов также в оценке новых параметров, ранее (до 2005 года) не учитывавшихся при аккредитации школы – эффективность управленческой деятельности, в том числе общественно-государственного управления, организация воспитательного процесса, комфортность и безопасность для всех участников образовательного процесса (учеников, педагогов), традиции школы.
Зачтение результатов внешней независимой экспертизы достижений и качества образования школы при аккредитации.
Зачтение результатов участия школы в конкурсах приоритетного Национального проекта «Образование».
Учёт результатов аккредитации образовательного учреждения при аттестации руководителя, педагогов.
Разработка пакетов документов для аккредитационной экспертизы для образовательных учреждений всех типов в единой логике, с использованием общих блоков и форм

И, наконец, о перспективах развития региональной модели аккредитации ОУ
.

Система аккредитации общеобразовательных учреждений 2005-2008 годов является переходной, предваряя отказ от проведения измерений в старших классах в ходе аккредитационной экспертизы после перехода Санкт-Петербурга к проведению ЕГЭ по всем предметам.

Директорами школ, проходящими аккредитацию в 2005-2008 годах, такая модель оценивается как привлекательная и современная.

Оплата аккредитационной экспертизы для ОУ сохранилась на уровне (и в ценах) 1999-2000 годов – 4-8 тысяч рублей. Расчет оплаты производится дифференцированно в зависимости от количества проводимых тестов.

Основная перспектива
аккредитации
– совмещение всех возможных информационных потоков, содержащих оценку качества образования, и получение лишь той дополнительной информации, которой нет в результате минимальных аккредитационных обследований

2. Оптимизация региональной системы регламентации качества образования (создание и внедрение Автоматизированной информационной системы регламентации образовательной деятельности – АИС РОД).
В Санкт-Петербурге работает 626 государственных общеобразовательных учреждений, 36 специальных (коррекционных) образовательных учреждений, 14 специальных (коррекционных) и 12 общеобразовательных школ-интернатов, около 80 негосударственных образовательных учреждений общего образования, 36 образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, 1024 дошкольных образовательных учреждения, 71 учреждение начального профессионального образования, около 120 учреждений дополнительного образования, более 1000 прочих лицензиатов (обучающих по программам дополнительного образования, по программам профессиональной подготовки). Представлены учреждения всех типов и видов. Обычные сроки действия лицензии и государственной аккредитации – 5 лет. Поэтому можно оценить объем работ в пределах 2000 учреждений (считая плановые лицензирование и аккредитацию). К ним добавляются учреждения, подающие заявления на переоформление лицензии (в связи с переименованием и другими причинами), а также обращение негосударственных учреждений, получающих лицензии на 11 месяцев в связи с наличием договоров аренды на ограниченный срок. Количество таких обращений можно оценить в 600 в год. Итого АИС РОД должна обрабатывать информацию примерно о 1000-1200 образовательных учреждений в год (лицензирование и аккредитация).

Структура работ по регламентации образовательной деятельности, являющейся государственной функцией, выглядит следующим образом:

1. Комитет по образованию (отдел лицензирования и аккредитации) осуществляет следующие виды деятельности:

a. планирование работ по регламентации;

b. консультирование образовательных учреждений;

c. прием заявлений и документов на лицензирование и аккредитацию;

d. подготовку проектов правоустанавливающих и правоприменительных актов Комитета по образованию в области регламентации, в том числе по созданию экспертных комиссий по лицензированию и аккредитации;

e. лицензионный контроль над деятельностью образовательных учреждений;

f. управление иными процедурами оценки качества образования.

2. Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий обеспечивает организацию работы экспертных комиссий, включая заключение договоров об оплате процедур образовательными учреждениями и гражданско-правовых договоров с экспертами.

3. Отделы образования администраций районов Санкт-Петербурга организуют работу подведомственных образовательных учреждений по регламентации образовательной деятельности, обеспечивая своевременную и качественную подготовку документов, осуществляют контроль над сроками прохождения процедур регламентации подведомственными им учреждениями.

4. Руководители образовательных учреждений несут ответственность за подготовку документов и учреждений к процедурам регламентации, за наличие у образовательного учреждения лицензии и государственной аккредитации.

В отделе лицензирования и аккредитации специалисты отдела закрепляются за группами образовательных учреждений.

Цель создания автоматизированной информационной системы обеспечения регламентации образовательной деятельности образовательных учреждений – повышение эффективности работы органов управления образованием, образовательных учреждений.

Задачи, решаемые с помощью полученной информации: обеспечение технологичности процедур лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, контроль над выполнением лицензионных требований в период действия лицензии, анализ информации о результативности работы образовательных учреждений, получаемой в процессе аккредитации, и предоставление её заинтересованным сторонам для принятия управленческих решений.

В процессе достижения указанной цели без применения средств автоматизации имеет место ряд противоречий, затрудняющих проведение процедур регламентации и контроля качества образовательной деятельности:

- между необходимостью постоянного соответствия лицензионных и аккредитационных показателей ОУ нормативным требованиям и периодическим характером контроля над наличием этого соответствия со стороны органов управления образованием;

- между точностью и определенностью федеральных и региональных нормативных требований к организации образовательного процесса и содержанием актуальных учредительных и регламентирующих документов ОУ;

- между необходимым для регламентации объемом информации о состоянии лицензионных и аккредитационных показателей ОУ и формами подготовки и представления этой информации, не обеспечивающими должным образом возможности ее систематизации, анализа и использования в управлении образовательной деятельностью.

Наличие вышеназванных противоречий порождает ряд серьезных проблем, от степени решения которых зависит эффективность управления образовательной деятельностью.

1. Проблема администрирования процедур лицензирования и аккредитации, а также регламентации деятельности ОУ. Управление деятельностью ОУ по подготовке к процедурам регламентации собственной деятельности (в части подготовки и регистрации учредительных документов, проектирования образовательных программ и учебных планов, управления соблюдением установленных норм) требует существенных затрат ресурсов времени специалистов органов управления образованием, а также административно-управленческого персонала ОУ на планирование, обработку документов и контроль над соблюдением сроков выполнения процедур.

2. Проблема актуальности информации подотчетных учреждений. Образовательные учреждения готовят информацию, характеризующую состояние аккредитационных показателей, к моменту начала процедур лицензирования и аккредитации. После того как данная информация используется лицензирующим и аккредитующим органом, она не обновляется до следующей процедуры (до 5-ти лет). Таким образом, эффективность контроля над соответствием условий деятельности ОУ выданной Лицензии и Свидетельству о государственной аккредитации в период между процедурами лицензирования и аккредитации существенно снижается.

3. Проблема качества регламентации и управления деятельностью ОУ. Образовательное учреждение должно проводить процедуры регламентации собственной деятельности в пределах компетенции на основе точного соблюдения законодательных, организационных, финансовых, методических, санитарных и технологических норм, от чего непосредственно зависит качество управления и соблюдения прав участников образовательного процесса. Возникающие в процессе деятельности работников административно-управленческого персонала ОУ трудности, связанные с доступом к нормативно-методической информации, с практическим конструированием образовательных программ и учебных планов и др. приводят к снижению качества управленческой деятельности.

4. Проблема эффективности управленческих решений в деятельности ОУ. Соответствие имеющихся условий и фактической деятельности ОУ установленным нормам должно обеспечивать эффективность использования бюджетного финансирования для решения ОУ задач уставной деятельности при обеспечении прав участников образовательного процесса. В условиях отсутствия доступа к информационным ресурсам, содержащим разрешенные к применению и подтвердившие свою эффективность управленческие решения и документы, ОУ вынуждены осуществлять нормативно-методическую и проектную работу часто в направлении уже созданных продуктов, но неизвестных ОУ, что приводят к снижению качества управленческой деятельности.

5. Проблема подготовки и представления информации о деятельности ОУ. Информация о деятельности ОУ, представляемая в органы управления образованием в текстовой или табличной форме, не обеспечивает возможность ее оперативного и глубокого анализа с использованием ИКТ по причинам различия представления одной и той же информации разными ОУ, наличия ошибок в представлении информации, невозможности выполнения сравнения данных, выполнения запросов и формирования отчетов по ним.

6. Проблема анализа информации в процессе проведения процедур лицензирования и аккредитации. Представляемая специалистам и экспертам информация о деятельности ОУ в форме текстовых и табличных документов требует значительных физических и временных затрат для обработки и анализа. При этом на специалиста и эксперта возлагается дополнительная нагрузка, связанная с выявлением в больших объемах данных именно тех, которые характеризуют проблемы в регламентации образовательной деятельности конкретного ОУ. В то же время отсутствует возможность оперативного сравнения данных отдельного ОУ с данными других ОУ, а также со статистикой по требуемым выборкам.

7. Проблема дальнейшего использования полученной информации о деятельности ОУ. Информация, получаемая в процессе подготовки пакета документов для проведения процедур лицензирования и аккредитации, в настоящее время существует в формах, существенно затрудняющих ее использование для иных целей управления образовательной деятельностью, что с неизбежностью порождает очередные запросы аналогичной информации и затраты времени на их обработку. Аналогичные проблемы с использованием подготовленной информации существуют и в ОУ, что приводит к неэффективным затратам рабочего времени и средств бюджетного финансирования деятельности административно-управленческого персонала ОУ.

Вышеназванные проблемы могут быть успешно решены путем применения средств автоматизации процедур лицензирования и аккредитации за счет следующих моментов:

- упрощения администрирования процесса путем автоматизации ряда функций планирования, информирования и контроля;

- упрощения и ускорения подготовки данных для административно-управленческого персонала ОУ путем использования удобных форм ввода, готовых реестров типовых данных, устранения необходимости затрат времени на форматирование текстовых и табличных документов и автоматизации подготовки печатных форм;

- обеспечения единообразия типов данных и форм представления информации образовательными учреждениями;

- ускорения обработки полученной информации путем применения технологий управления базами данных;

- облегчения работы специалистов и экспертов путем автоматизации типовых статистических и аналитических процедур, а также подготовки проектов заключений;

- повышения эффективности контроля органами управления образованием над соблюдением ОУ аккредитационных показателей путем применения средств поддержания данных об ОУ в актуальном состоянии, применения автоматизированных средств контроля над данными и обработки информации.

Решение основных задач: упрощения процедур лицензирования и аккредитации ОУ, контроля над выполнением лицензионных требований в период действия лицензии, анализа информации о результативности работы ОУ, получаемой в процессе аккредитации и предоставления её заинтересованным сторонам для принятия управленческих решений средствами АИС РОД обеспечивается на основе автоматизации основных процедур, выполняемых всеми участниками процесса:

- специалистами и экспертами органов управления образованием;

- административно-управленческим персоналом ОУ.

Упрощение процедур лицензирования и аккредитации ОУ в условиях деятельности специалистов и экспертов органов управления, а также повышение ее эффективности осуществляется путем применения следующих технологий.

1. Технология автоматизации контроля над прохождением ОУ процедур лицензирования и аккредитации, наличием у ОУ действующих лицензий и аккредитационных свидетельств. Данная технология предполагает наличие единых реестров выданных лицензий и аккредитационных свидетельств, а также средств автоматического контроля над сроками их действия, информирования пользователя об истечении сроков действия и анализа данных.

2. Технология автоматизации планирования проведения процедур лицензирования и аккредитации. Данная технология предполагает наличие средств автоматического планирования периодичности и сроков прохождения ОУ процедур лицензирования и аккредитации с учетом годового рабочего графика специалистов и экспертов органов управления образованием, средств информирования ОУ и районных органов управления образованием о сроках прохождения процедур лицензирования и аккредитации, подготовки и сдачи документов, подготовки проектов распоряжений, лицензий и свидетельств о государственной аккредитации.

3. Технология автоматизации контроля над сроками прохождения ОУ процедур лицензирования и аккредитации. Данная технология предполагает наличие средств автоматического отслеживания фактов нарушений ОУ сроков подготовки документов и прохождения процедур лицензирования и аккредитации, а также информирования специалистов органов управления образованием и административно-управленческого персонала ОУ.

4. Технология автоматизации обработки данных, подготовленных ОУ для проведения процедур лицензирования и аккредитации. Данная технология предполагает наличие средств автоматического анализа соответствия представленных ОУ данных нормам, установленным законодательными и иными нормативными документами, выявления фактов расхождений, определения соответствия или несоответствия критериям лицензирования и аккредитации. Технология существенно облегчает работу специалистов и экспертов за счет автоматического выполнения процедур, требующих существенных затрат физических усилий и рабочего времени, и освобождения времени специалиста и эксперта для личного принятия решений в случаях нестандартных ситуаций.

5. Технология автоматизации подготовки заключений по результатам лицензионной и аккредитационной экспертиз. Данная технология предполагает наличие средств автоматического формирования тех компонентов проектов лицензионных и аккредитационных заключений, которые основаны на однозначном соответствии требованиям существующих норм.

6. Технология автоматической подготовки бланков лицензий и свидетельств о государственной аккредитации. Данная технология предполагает наличие средств автоматической подготовки бланков Лицензий и Свидетельств о государственной аккредитации, их регистрации, внесения в единый реестр и печати на бланках строгой отчетности.

7. Технология автоматизации лицензионного и аккредитационного контроля. Данная технология предполагает автоматизацию постановки ОУ на лицензионный и аккредитационный контроль на основе обработки представленных ОУ данных, планирование получения данных от ОУ, подтверждающих исправление выявленного недостатка, приведения в соответствие с существующими нормами или соблюдение этих норм в процессе деятельности. Кроме того, данная технология обеспечивает информирование специалистов органов управления образованием городского и районного уровня и административно-управленческого персонала ОУ о соблюдении ОУ процедуры лицензионного и аккредитационного контроля.

Кроме того, АИС РОД обеспечивает для специалистов городских и районных органов управления образованием ряд дополнительных возможностей:

· анализ образовательных программ и учебных планов;

· анализ и статистическая обработка данных о кадровом обеспечении образовательного процесса;

· анализ и статистическая обработка данных о ресурсном обеспечении образовательного процесса, установление степени соответствия ресурсов уровню и направленности образовательных и учебных программ.

Упрощение процедур лицензирования и аккредитации ОУ в условиях деятельности административно-управленческого персонала ОУ, а также повышение ее эффективности осуществляется путем применения следующих технологий.

1. Технология автоматизации подготовки данных ОУ для проведения процедур лицензирования и аккредитации. Данная технология предполагает наличие средств ввода данных с использованием реестров данных об образовательных и учебных программах, учебных планах, информационных и материально-технических ресурсах, применяемых в образовании, средств автоматического контроля соответствия введенных данных критериям регламентации для их коррекции на этапе подготовки. Технология существенно облегчает работу административно-управленческого персонала ОУ за счет ввода заранее подготовленных данных, а также за счет возможности оперативного самоконтроля информации.

2. Технология автоматизации подготовки пакета документов. Данная технология предполагает наличие средств, обеспечивающих автоматическое формирование полного пакета выверенных документов в электронном виде и печати их на бумажном носителе.

3. Технология автоматизации поддержания актуальности данных об образовательном учреждении и выполнения ОУ требований лицензионного и аккредитационного контроля в режиме удаленного доступа. Данная технология предполагает наличие средств ввода ОУ информации в режимах лицензионного и аккредитационного контроля, а также поддержания данных в актуальном состоянии.

Кроме того, АИС РОД обеспечивает для административно-управленческого персонала ОУ ряд дополнительных возможностей:

· проектирование и анализ образовательных программ и учебных планов;

· проведение по плану внутришкольного контроля анализа состояния регламентации образовательной деятельности в ОУ с использованием статистических данных городской системы образования.

Ведущими принципами функционирования АИС РОД являются следующие:

- технологически организованное распределение функций участников лицензионных и аккредитационных процедур, обеспечивающее их целесообразное распределение и взаимодополнение;

- автоматизация стандартных функций подготовки, представления, передачи, обработки и анализа данных;

- минимизация документооборота на бумажном носителе;

- сокращение временных затрат работников на основе использования ранее введенных данных;

- создание условий для целесообразного эффективного использования данных вне процедур лицензирования и аккредитации ОУ.

Применение АИС РОД основано на создании в Комитете по образованию базы данных, содержащей сведения обо всех учреждениях города, осуществляющих образовательную деятельность, документы нормативной базы лицензирования и аккредитации, критерии регламентации образовательной деятельности, реестры данных о программном, кадровом и ресурсном обеспечении образовательной деятельности, а также данные о выданных, действующих и утративших актуальность лицензиях и свидетельствах о государственной аккредитации.

Доступ к данным АИС РОД обеспечивается для специалистов органов управления образованием, экспертов и административно-управленческого персонала ОУ на основе разграничения прав доступа и обеспечения сохранности данных от несанкционированного изменения или использования.

Пользовательский интерфейс базы данных АИС РОД, предназначенный для специалистов Комитета по образованию Санкт-Петербурга, включает классификаторы и средства просмотра данных, управление программными модулями «Управление регламентацией», «Лицензирование» и «Аккредитация» для автоматизации планирования и управления процедурами, а также обработки соответствующих массивов данных.

Web-представление данных, необходимых для использования в образовательной системе города, осуществляется на сайте «Регламентация образовательной деятельности», выполняющем также функции средства информирования ОУ и общественности о регламентации образовательной деятельности.

Доступ к данным АИС РОД для административно-управленческого персонала ОУ обеспечивается на основе авторизации с использованием web-интерфейса, позволяющего в режиме удаленного доступа вести дело ОУ, вводить и обрабатывать данные, готовить печатные формы документов.

Принципы проектирования пользовательского интерфейса АИС РОД предполагают применение классификаторов и фильтров, обеспечивающих выбор из генеральной совокупности необходимых для работы данных, а также сохранение пользовательских настроек для сокращения времени доступа к данным.

АИС РОД может рассматриваться в качестве и эффективного средства информационного обеспечения управления образованием на всех уровнях, а также инструмента изучения и анализа качества образования на различных уровнях образования и различными управленческими системами.

Приложение 1

Справка

Анализ результатов педагогических измерений

Перечень предметов, выбранных образовательными учреждениями

для проведения педагогических измерений

Ступень/класс	Предметы
	обязательные	по выбору ОУ
Начальная 4 класс	русский язык, математика
Основная 9 класс	русский язык, математика	литература, история, обществознание, история и культура Санкт-Петербурга, МХК, физика, химия, биология, география, информатика, информационные технологии, английский язык, немецкий язык, французский язык, итальянский язык, физическая культура, экономика
Средняя (полная) 11 класс	литература, математика	история, обществознание, история и культура Санкт-Петербурга, МХК, физика, химия, биология, география, информатика, информационные технологии, английский язык, немецкий язык, французский язык, итальянский язык, физическая культура, экономика

Контрольные измерительные материалы (КИМы) по данным предметам были структурированы для автоматической обработки, что позволило для обработки данных, полученных в ходе аккредитационного обследования ОУ, использовать технологию обработки результатов ЕГЭ (программа АИС «Экзамен»).

При аккредитации ОУ в 2007/08 учебном году были использованы (засчитывались в качестве результатов педагогических измерений) результаты ЕГЭ 2007 г. по русскому языку и английскому языку.

ОСНОВНЫЕ СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ТЕСТИРОВАНИЯ
ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РЕЗУЛЬТАТАХ ПРОВЕДЕННОЙ ПРОВЕРКИ ОБУЧЕННОСТИ

Класс	Предмет	Кол-во ОУ	Кол-во участников	Общий % выполн.	Средняя отметка
4	Математика	256	6072	75%	4,52
4	Русский язык	256	6072	62%	4,09
9	Алгебра	224	5263	49%	3,50
9	Английский язык	26	633	62%	4,09
9	Биология	2	54	70%	4,35
9	Информатика	2	45	43%	3,18
9	История и культура СПб	4	100	69%	4,31
9	Литература	2	38	72%	4,41
9	Математика	8	192	74%	4,49
9	Немецкий язык	9	213	71%	4,38
9	Русский язык	244	5736	61%	4,07
9	Физика	2	46	71%	4,39
9	Французский язык	7	169	78%	4,63
9	Химия	2	52	59%	3,95
11	Алгебра и начала анализа	234	5483	56%	3,81
11	Английский язык	27	676	61%	4,08
11	Биология	2	49	89%	5,00
11	Информатика	4	97	65%	4,18
11	Литература	234	5507	56%	3,81
11	Математика	8	188	79%	4,63
11	Мировая художественная культура	3	70	54%	3,69
11	Немецкий язык	9	216	69%	4,33
11	Обществознание	1	12	78%	4,60
11	Физика	3	70	82%	4,74
11	Французский язык	8	179	88%	4,93
11	Химия	2	50	61%	4,05

Обращает на себя внимание очень низкий процент выполнения по следующим предметам: 9 класс – алгебра, информатика; 11 класс – алгебра и начала анализа, литература, мировая художественная культура. Несмотря на то, что только два ОУ выбрали для тестирования информатику и, следовательно, данные результаты нельзя сопоставить со среднегородскими, они вызывают озабоченность, т.к. в данных школах этот предмет преподается углубленно, а содержание тестовых заданий соответствует базовому уровню. По всем остальным предметам процент выполнения более 60, что соответствует среднегородским показателям.

ОБЩЕЕ КОЛИЧЕСТВО УЧАСТНИКОВ

В ходе проверки в ОУ всего проведено: 26 экзаменов
4-е классы	512 классов	12144 чел/экз.
9-е классы	532 класса	12541 чел/экз.
11-е классы	535 классов	12597 чел/экз.
Всего:	1579 классов	37282 чел/экз.

Выводы по результатам педагогических измерений

1. Необходимо создание системы педагогической диагностики качества обученности школьников городского, районного, школьного уровня, базирующейся на общих методах и измерительных материалах, в идеале – системы постоянно действующего мониторинга обученности школьников.

1. Необходимо создание банка тестовых материалов для проведения городских мониторингов, аккредитационных обследований, достаточного по количеству заданий, вариантов. Все материалы должны быть защищены от свободного распространения, варианты тестовых тетрадей должны составляться в свободных комбинациях в соответствии с кодификатором заданий, разработанным СПб АППО и РЦОКО и ИТ.

2. Органам управления образованием, учредителям необходимо дополнительно рассмотреть причины низких результатов по отдельным предметам у ряда образовательных учреждений, возможно, заказать дополнительные исследования в этих школах учреждениям повышения квалификации (РЦОКО и ИТ, СПб АППО, ГОУ ДПО НМЦ районов) и по результатам дополнительных исследований принять управленческие решения.

3. Образовательным учреждениям необходимо рассмотреть результаты измерений, сопоставить с городскими результатами и исследовать причины высоких или низких оценок. Возможно принятие программ повышения качества образования в школе, программ повышения квалификации педагогов.

Модель мониторинга обученности в системе общего образования.

Краткое описание содержания программы:

В условиях расширения эксперимента по введению ЕГЭ в Российской образовательной системе необходимо создание централизованной независимой системы мониторинга обученности в каждой предметной области на каждом этапе общего среднего образования:

· этап начального общего образования (4 класс);

· этап основного общего образования (7-9 класс).

Международная практика показала, что наиболее эффективный путь решения этой проблемы – использование тестовых форм контроля.

Создание мониторинга, основанного на использовании тестовых форм контроля, требует создания в структуре учреждений дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов (СПб АППО и РЦОКОиИТ):

· службы по разработке тестовых материалов в каждой предметной области;

· службы по подготовке всех категорий специалистов по разработке и использованию тестовых форм контроля (разработчики тестовых заданий, эксперты по оцениванию экзаменационных работ, администраторы проведения и т.д.);

· службы статистической обработки и анализов результатов мониторинга.

Основные задачи программы:

· разработка общей концепции структуры, формата мониторинга;

· разработка системы измеряемых показателей уровня обученности на каждом этапе обучения;

· обучение специалистов в области теории и практики использования тестовых форм контроля (например, подготовка разработчиков тестовых заданий в каждой предметной области);

· обучение специалистов в области статистической обработки результатов тестирования;

· создание централизованной службы статистической обработки и анализа результатов тестирования в структуре учреждений дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов (СПб АППО и РЦОКОиИТ);

· создание службы администрирования мониторинга в структуре учреждений дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов (СПб АППО и РЦОКОиИТ).

Ожидаемые результаты:

· Модель (концепция, структура, формат и т.д.) централизованного независимого мониторинга обученности в системе общего образования;

· Обученные специалисты в области теории и практики использования тестовых форм контроля;

· Система измеряемых показателей уровня обученности как составляющая регионального стандарта;

· Набор тестовых материалов мониторинга на каждом этапе обучения в каждой предметной области;

· Инфраструктура, обеспечивающая функционирование мониторинга в структуре учреждений дополнительного профессионального образования повышения квалификации специалистов (СПб АППО и РЦОКО и ИТ).

Как использовать полученные результаты оценки качества образования?

1. Есть возможность принятия управленческих решений и прогнозирования ситуации на следующий год.

2. Методическая служба может планировать не "стрельбу по площадям", а конкретную работу с конкретными группами учителей по определенным проблемам, составлять рекомендации как общего характера, так и для каждого образовательного учреждения; повышать квалификацию педагогов по возникающим проблемам и т.д.

3. Руководитель образовательного учреждения может сравнить собственную оценку деятельности учителя и педколлектива с внешней, независимой оценкой; сопоставить собственные результаты с усредненными окружными, принять определенные управленческие решения своего уровня.

4. Методический Совет и методические объединения школы имеют возможность планировать работу с каждым учителем, с МО, с группами, классами, отдельными учащимися. Используя системные материалы за несколько лет, прогнозировать необходимые действия учителей при прохождении западающих тем; давать рекомендации по составлению школьного учебного плана с доказательным обоснованием выбора варианта базисного учебного плана и распределения часов регионального и школьного компонентов. Педмониторинг в данном случае позволяет выйти за рамки классно-урочной системы и формировать группы детей данной параллели для занятий с целью усиления индивидуализации обучения (углубления, интеграции и т.д.). Практика показывает, что системный мониторинг позволяет доказательно выбрать учебник.

5. Педмониторинг создает ситуацию, при которой сам учитель заинтересован в независимой, объективной оценке своего труда, определении пути своего профессионального движения, поиске новых технологий, посещении курсов повышения квалификации и открытых уроков своих коллег. Результаты окружного педмониторинга являются основополагающими при аттестации учителя.

6. Педагогический мониторинг позволяет родителям, ученикам, классным руководителям увидеть объективную картину того, что сегодня из образования может "взять" ученик; совместно с психолого-педагогической диагностикой понять перспективы своего индивидуального развития, потенциальные возможности, профессионально ориентироваться. Именно на основании объективных результатов обученности ученика, учитывающих его успехи в обучении как по вертикали (например, математика с 3 по 10 класс), так и по горизонтали (предметы естественно-математического или иного профиля, русский и иностранный языки в 9-ом классе) можно вести предметный разговор основных участников образовательного процесса (ученика, родителей, педагогов): о возможности учащегося, о векторе его развития, об усилении надстандартного образования в той или иной области знаний.

Анализ результатов экспертизы образовательной деятельности в ходе аккредитации ООУ-2008.
В качестве индикаторов аккредитации общеобразовательных учреждений (аналитических расчетных показателей, содержательно характеризующих состояние и развитие системы образования3
) использованы результаты экспертизы содержания и результатов реализации образовательных программ (1), результаты экспертизы динамики развития образовательного учреждения и эффективности управленческой деятельности (2), экспертиза комфортности и безопасности образовательной среды (3).

С учетом результатов аккредитации ООУ 2004/05 и 2005/06 учебного года существенно изменены границы нормы для всех индикаторов, уточнены формулировки и содержание отдельных разделов экспертных заключений и форм самоанализа. Для статусных общеобразовательных учреждений (СОШ с углублённым изучением предметов, лицеев и гимназий) были разработаны единые индикаторы.

1. Анализ образовательной программы		2. Анализ управленческой деятельности		3. Анализ образовательной среды
границы нормы		границы нормы		границы нормы
2005/06	2006/07	2005/06	2006/07	2005/06	2006/07
Средние общеобразовательные школы (СОШ)	320-365 баллов	280-330-баллов	600-699 баллов	550-610 баллов кат. «А» – 350-579	80-100 баллов	150-175 баллов
СОШ с углублённым изучением предметов	340-365 баллов	330-350 баллов		550-610 баллов
Лицеи	360-375 баллов
Гимназии	360-375 балл ов

Дополнительно экспертами может быть рекомендовано (часто встречающиеся рекомендации «области для улучшения»):

- Совершенствование системы психолого-педагогической диагностики

- Создание портфолио учащихся

- Проведение мониторинга удовлетворённости качеством образования основных потребителей образовательных услуг (родителей, учащихся)

- Участие в конкурсе приоритетного национального проекта «Образование»

- Более активное участие педагогов в конкурсах педагогических достижений

- Разработка программ в области управления

- Разработка программы «Школьная кадровая политика»

- Проведение независимого аудита деятельности школы

- Шире освещать деятельность школы в СМИ

- Проектировать и управлять развитием единой информационной среды школы

- Разработка программ «командного» повышения квалификации администрации

- Расширить зоны отдыха для педагогов, зоны для спортивных занятий учащихся.

Приложение 2

к распоряжению Комитета по образованию

Методические рекомендации «Блокнот эксперта

по аккредитации образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»

(формы экспертных заключений)

Блокнот эксперта подготовлен в помощь субъектам процедуры аккредитации образовательного учреждения, для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (далее – ОУ), с целью организации их деятельности и введения единых требований к процедуре аккредитационного обследования и представления итоговых документов.

Данный «Блокнот» можно рекомендовать в помощь руководителям учреждений для диагностики результативности деятельности ОУ как при подготовке к аккредитации, так и в межаккредитационный период. Результаты обследования дадут возможность коллективам ОУ проанализировать успешность воспитательно-образовательного процесса, состояние работы по расстановке кадров и повышению их квалификации, созданию материально-технических и медико-социальных условий, соответствии предоставляемых образовательных услуг государственным нормам. По результатам анализа могут быть приняты необходимые управленческие решения, направленные на повышение эффективности образовательной деятельности учреждения.

Содержание аккредитационной оценки

Оценка деятельности ОУ в процессе аккредитации проводится в соответствии с нормативными актами Российской Федерации и Санкт-Петербурга, исходя из задач ОУ, с учетом региональных особенностей системы образования, типа и вида аттестуемого учреждения.

Главной задачей экспертизы является оценка выполнения учреждением государтвенных образовательных стандартов.

Согласно Закону «Об образовании» (ст. 7) федеральный компонент государственных образовательных стандартов определяет:

1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

3) требования к уровню подготовки выпускников.

В области дошкольного образования эти составляющие имеют свою специфику[13]
.

Образовательная программа, реализуемая в ОУ, должна рассматриваться применительно к широкому контексту жизнедеятельности ребенка, т.е. включать как обучение, так и охрану и укрепление здоровья, организацию режимных моментов и др. Образовательная программа должна обеспечивать развитие познавательной мотивации и творческих способностей ребенка, становление здорового образа жизни, общечеловеческих ценностей, личностной культуры, социальной адаптации.

Выбор образовательныхй программ обусловлен видом учреждения.

В объем учебной нагрузки дошкольного образования в рамках деятельности ОУ входит время занятий. При оценке учебной нагрузки следует обращать внимание на соблюдение баланса между занятиями, регламентированной деятельностью и свободным временем детей, а также между разными видами активности детей. В ОУ должны быть разработаны разные режимы дня с учетом состояния здоровья детей, их индивидуальных особенностей.

Особую специфику стандарт дошкольного образования приобретает с точки зрения требований к уровню подготовки выпускников. Дошкольное образование основано на признании самоценности дошкольного возраста, его роли в развитии личности. Дошкольное детство в дальнейшем должно обеспечить ребенку приобретение любых специальных знаний и умений, возможность освоения самых сложных видов деятельности. Важно в этот период создать условия для усвоения ребенком творческого способа получения знаний любого рода и развития его индивидуальности. Не следует требовать от дошкольника непременного усвоения знаний из разных сфер жизни в строго заданном объеме. Необходимо учитывать, что знания в дошкольном возрасте являются средством развития личности. Таким образом, требования государственного стандарта к уровню подготовки выпускников, применительно к дошкольному учреждению становятся требованиями к уровню и качеству развития ребенка, обеспеченному организацией работы в ОУ.

Стандарт дошкольного образования предъявляет государственные требования к психолого-педагогическим условиям обучения и воспитания детей:

· качество программ, реализуемых в ДОУ, обоснованность их выбора, сочетаемость и пр.;

· профессиональная компетентность педагога, основанная, в первую очередь, на его личностно-ориентированном взаимодействии с ребенком;

· организация развивающей среды.

Оценка (экспертиза) деятельности образовательного учреждения, реализующего программы дошкольного образования, проводится на основании системы критериев, посредством которых оцениваются следующие аспекты его деятельности:

1. содержание воспитания и обучения в образовательном учреждении (программы и педагогические технологии, характер взаимодействия сотрудников с детьми);

2. кадровое обеспечение образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (подбор и расстановка, повышение квалификации сотрудников);

3. организация деятельности дошкольного образовательного учреждения (руководство и управление);

4. материально-технические и медико-социальные условия пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении (развивающая среда, безопасность, охрана и укрепление здоровья);

5. оценка деятельности дошкольного образовательного учреждения родителями воспитанников.

В соответствии с рекомендациями Министерства образования Российской Федерации в систему критериев целесообразно включить критерии, отражающие выполнение регионального компонента стандарта дошкольного образования (Решение Коллегии Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 25.02.98г. № 1):

· выполнение образовательным учреждением, реализующим программы дошкольного образования, требований региональных нормативно-правовых актов;

· осуществление воспитательно-образовательной работы с учетом фактического состояния здоровья детей Санкт-Петербурга, в том числе и работы с детьми, имеющими отклонения в своем развитии;

· реализацию идеи личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослых и ребенка;

· ориентацию учреждения на использование краеведческого принципа в образовании дошкольников, адаптацию социокультурного потенциала Санкт-Петербурга потребностям дошкольного образования;

· использование достижений Петербургской образовательной системы;

· преемственность дошкольного, начального общего и дополнительного образования в интересах ребенка;

· учет образовательных потребностей ребёнка как гарантии выбора для ребенка индивидуального образовательного маршрута.

Данные критерии используются как сотрудниками ОУ при проведении самоанализа, так и членами экспертной группы.

Первоначальный анализ деятельности ОУ в процессе аккредитации осуществляют его администрация, сотрудники. Возможен внешний независимый аудит достижений по заказу ОУ.Задача самоанализа – выявление достоинств и недостатков в деятельности учреждения и ее возможные улучшения. Данные самоанализа представляются в отдел лицензирования и аккредитации Комитета по образованию как приложение к Информационной карте.

Экспертная группа анализирует представленные материалы и проводит оценку деятельности ОУ по указанным критериям, сопоставляя данные самоанализа и результаты собственных наблюдений.

Диагностику развития ребенка педагоги и специалисты образовательного учреждения осуществляют, как правило, постоянно, применяя различные психолого-педагогические методики. Результаты диагностики развития детей должны находить свое отражение в подборе образовательных программ, педагогических технологий, методик воспитания и обучения, создании развивающей среды и т.д.

При оценке уровня развития личности детей предметом экспертизы во время аккредитационного обследования должно стать изучение документации специалистов ОУ (результаты диагностики за последние 2-3 года, планы работы с детьми, индивидуальные образовательные маршруты детей, карты развития детей и пр.). Причем, экспертам важно обратить внимание на корректность в подборе измерительных методик, применяемых в учреждении, уровень подготовленности специалистов, проводивших измерение, степень профессионализма в интерпретации и использовании результатов диагностики. Дополнительно для оценки уровня развития личности детей должны использоваться методы наблюдения и беседы.

Во время аккредитационного обследования образовательного учреждения устанавливаются аккредитационные показатели:

1. исполнение требований государственных образовательных стандартов при организации воспитания и обучения по образовательным программам соответствующего уровня и направленности; максимальный объем учебной нагрузки воспитанников; полнота выполнения основных образовательных программ;

2. соответствие содержания воспитания и обучения требованиям государственных образовательных стандартов;

3. структура возрастных групп;

4. кадровое обеспечение образовательного процесса: укомплектованность штатов, уровень квалификации педагогических и руководящих работников;

5. материально-техническое оснащение образовательного процесса и медико-социальные условия пребывания воспитанников, соответствующие целям и содержанию образовательного процесса;

6. соответствие деятельности ОУ требованиям законодательства Российской Федерации и устава в части обеспечения в нем прав участников образовательного процесса[14]
.

Результаты оценки деятельности учреждения по критерию «Организация деятельности образовательного учреждения (руководство и управление)» могут учитываться при аттестации администрации ОУ с целью реализации предложения Губернатора Санкт-Петербурга об учете результатов аккредитации образовательного учреждения при аттестации педагогических и руководящих работников.

Характеристика методов экспертизы, экспертная документация

Для оценки образовательной деятельности учреждения применяются следующие методы:

1) анализ документации, предоставляемой администрацией, (в т.ч. Информационной карты, приложений к нему, локальных актов учреждения, другой документации руководителя, социального педагога, педагога-психолога, воспитателей и других специалистов);

2) наблюдение деятельности участников образовательного процесса;

3) собеседование с руководителем, специалистами учреждения;

4) беседы с детьми;

5) тестирование специалистов образовательного учреждения.

Выбор методов оценки деятельности образовательного учреждения обусловлен спецификой воспитательно-образовательного процесса и возрастными особенностями детей.

Оценка содержания воспитания и обучения в образовательном учреждении (программы и педагогические технологии, характер взаимодействия сотрудников с детьми), кадровое обеспечение образовательного процесса, организация деятельности ОУ, материально-технические и медико-социальные условия пребывания детей в ОУ, социально-педагогическая работа ОУ проводится по трехбалльной шкале:

1 балл – не соответствует критерию (практически отсутствуют доказательства того, что деятельность образовательного учреждения соответствует данному критерию);

2 балла – частично соответствует критерию (существуют некоторые доказательства того, что деятельность образовательного учреждения соответствует данному критерию);

3 балла – полностью соответствует критерию (существуют значительные доказательства того, что деятельность образовательного учреждения соответствует данному критерию).

Результаты экспертизы (в баллах) фиксируются в Формах экспертных заключений.

Эксперты проводят оценку деятельности учреждения независимо друг от друга.

Тестирование сотрудников ОУ проводится для диагностики модели взаимодействия специалиста с детьми.

Для тестирования применяется методика «Диагностика определения модели взаимодействия воспитателя детского сада с детьми» (опрос педагогов и стандартизированное наблюдение)[15]
.

Тестирование сотрудников учреждения проводится во время дневного сна детей дошкольного возраста и нахождение школьников на уроках. В состав группы тестируемых (15 человек) входят все представители администрации, воспитатели групп, специалисты, работающие в ОУ. Тестирование проводится анонимно.

Результаты тестирования педагогов, фиксируются в ответных листах и оформляются протоколом.

Группа экспертов снабжается экспертной документацией:

1. Правила проведения аккредитационной экспертизы в образовательных учреждениях, реализующих программы дошкольного образования;

2. Блокнот эксперта по аккредитации ОУ;

3. Руководство для эксперта-психолога по проведению тестирования сотрудников ОУ;

4. Тестовые тетради для сотрудников;

5. Протокол тестирования сотрудников ОУ.

Анализ и интерпретация результатов экспертизы

Анализ и интерпретация результатов экспертизы проводится в соответствии с критериями, определёнными для аккредитации ОУ, реализующих программы дошкольного образования, общеобразовательные программы начального, основного, среднего (полного) общего образования, а также по критериям оценки программ содержания, воспитания и социальной адаптации и программ коррекционно-развивающей направленности для детей с отклонениями в развитии (по видам).

Учреждение считается аттестованным по программам дошкольного образования, содержания, воспитания и социальной адаптации воспитанников, если по всем направлениям развития воспитанников средний балл составляет не менее 1,5, причем, по каждому направлению развития детей средний балл составляет не менее 1,2.

Оценка деятельности учреждения, проводимая в процессе экспертизы, является основой для принятия решения о его государственной аккредитации.

Государственный статус образовательного учреждения устанавливается с учетом средних показателей для образовательных учреждений соответствующего типа, вида на территории данного субъекта Российской Федерации.

При экспертизе образовательной деятельности членами Комиссии используются только те формы экспертных заключений, которые соответствуют перечню основных реализуемых образовательных программ (по приложениям к действующей лицензии).

В обязательном порядке заполняется форма «Экспертиза образовательной программы «Содержание, воспитание и социальная адаптация воспитанников». При её заполнении учитываются особенности возрастного состава воспитанников – эксперты не заполняют те строки, разделы формы, которые не характеризуют работу с контингентом воспитанников данного ОУ. Например, при экспертизе детского дома-школы не заполняются разделы, касающиеся воспитанников дошкольного возраста. При экспертизе детского дома – не заполняются разделы, формы, касающиеся реализации общеобразовательных программ начального, основного, среднего (полного) общего образования.

Блок 1. Формы экспертных заключений

по
аккредитации образовательных учреждений,

реализующих общеобразовательные программы

1.1.
Схема анализа образовательных общеобразовательных программ (ОП),

Общеобразовательные программы _________________________

(указать ступени и классы, в которых они реализуются в соответствии с лицензией)

№	Основные компоненты ОП и ведущие показатели их оценки	Экспертная оценка
		Нет	Отражено частично	Да
		0	3	5
1.	Цели (ожидаемые результаты) образовательной программы:
1.1.	Заявленные цели отражают:
1.1.1.	Специфику общеобразовательной программы данного вида общеобразовательного учреждения (ООУ), специфику ступеней общего образования.
1.1.2.	Воспитательную направленность образования.
1.2.	Цели ориентированы на результаты освоения ОП:
1.2.1.	ОП содержит описание «модели выпускника» каждой ступени
1.2.2.	Ожидаемые результаты освоения ОП прописаны вариативно, с учётом особенностей обучающихся
1.2.3.	Цели реальны, конкретны
2.	Адресность образовательной программы:
2.1.	В образовательной программе определены требования (рекомендации):
2.1.1.	К организационной готовности обучающихся к освоению определённой ОП
2.1.2.	К уровню обученности детей (подростков), необходимому для освоения определённой ОП
2.2.	Условия комплектования классов:
2.2.1.	Соблюдается порядок приема учащихся, гарантирующий их право на образование в соответствии с Законом РФ «Об образовании» и региональными нормативными актами.
2.2.2.	Сформулированы особые принципы комплектования 1-х, 5-х, 10-х классов в соответствии с Уставом, локальными актами ОУ, не противоречащие федеральным и региональным нормативным актам.
2.2.3.	Сформулированы принципы комплектования предпрофильных и профильных классов	Классы отсутствуют	Частично	Да
3.	Учебный план:
3.1.	В пояснительной записке:
3.1.1.	Отражена современная региональная нормативная база конструирования учебного плана.
3.1.2.	Отражены подходы к реализации целей образовательной программы.
3.1.3.	Обосновано распределение часов на профильные и элективные курсы.
3.2.	Соответствие учебного плана нормативным требованиям:
3.2.1.	Соответствие процедуры согласования и утверждения учебного плана нормативным документам (в т.ч. согласование учредителя, Роспотребнадзора).
3.2.2.	Наличие всех предметов (дисциплин), предусмотренных учебными планами, рекомендованными органами управления образованием.
3.2.3.	Соблюдение минимального количества часов на каждый предмет, установленного соответствующим вариантом рекомендованного учебного плана.
3.2.4.	Соответствие количества часов на изучение предметов, элективных курсов, отраженное в классном журнале, расписании, количеству часов в учебном плане.
3.2.5.	Соответствие названия учебных предметов, элективных курсов в классном журнале, расписании и учебном плане.
3.3.	Учебный план отражает основные подходы к содержательному наполнению:
3.3.1.	Распределение часов на профильные предметы, предметы, поддерживающие профиль, и элективные курсы соответствует целям ОП
3.3.2.	При распределении часов учебного плана учитывается региональный компонент.
3.3.4.	Использована вариативная часть во 2-4 классах на изучение иностранного языка и информатики.
3.3.3.	Соблюдена преемственность в распределении часов по классам и ступеням обучения.
4.	Учебные программы:
4.1.	Перечень учебных программ отражает:
4.1.1.	Соответствие названия используемых программ наименованию учебных предметов учебного плана.
4.1.2.	Преемственность в изучении учебного предмета по вертикали.
4.1.3.	Преемственность в изучении учебных предметов по горизонтали (в рамках класса).
4.2.	Используемые учебные программы отражают специфику реализуемой ОП:
4.2.1.	Соответствие уровня учебных программ виду ОП.
4.2.2.	Описание в пояснительной записке к скорректированной учебной программе способов достижения обучающимися соответствующего уровня образованности.
4.2.3.	Соответствие используемых в образовательной процессе учебников федеральному и региональному перечням.
4.2.4.	Соответствие учебных пособий реализуемым учебным программам.
4.3.	Обеспеченность учебных программ необходимым УМК:
4.3.1.	Наличие учебников нового поколения по базовым курсам.
4.3.2.	Наличие разноуровневых дидактических материалов, позволяющих дифференцировать и индивидуализировать образовательный процесс.
5.	Сочетание основного общего и дополнительного образования детей:
5.1.	Использование социокультурного пространства Санкт-Петербурга:
5.1.1.	Взаимодействие с учреждениями профессионального образования и культуры; учреждениями дополнительного образования; межшкольными учебными комбинатами.
5.2.	Взаимосвязь программ внеурочной деятельности с реализуемыми учебными программами:
5.2.1.	Доступность внеурочной деятельности для обучающихся всех категорий.
5.2.2.	Соответствие программ факультативов, проводимых во второй половине дня, целям ОП и образовательным потребностям обучающихся.
5.3.	Реализуемые программы кружков, студий, секций отражают:
5.3.1.	Соответствие количества часов, отводимых на кружки, студии, секции, количеству часов в расписании занятий кружков, студий, секций.
	Соответствие количества часов в программе, количеству часов в журнале занятий кружков, студий, секций.
	Соответствие название программ кружков, студий, секций их наименованию в расписании занятий кружков, студий, секций.
5.4.	Реализуемые программы факультативов отражают:
5.4.1.	Соответствие количества часов, отводимых на факультатив, количеству часов в расписании факультативных занятий.
	Соответствие количества часов в программе, количеству часов в журнале факультативных занятий.
	Соответствие названия программ факультативов их наименованию в расписании факультативных занятий.
6.	Организационно-педагогические условия реализации ОП:
6.1.	Перечень образовательных технологий:
6.1.1.	Соответствует возрастным особенностям обучающихся.
6.1.2.	Позволяет достигнуть цели ОП.
6.2.	Образовательный маршрут обучающихся:
6.2.1.	Описана процедура первоначального выбора образовательного маршрута.
6.2.2.	Описана процедура изменения образовательного маршрута.
6.3.	Обеспечение валеологических условий:
6.3.1.	Соблюдение объема максимально-допустимой учебной нагрузки обучающихся.
6.3.2.	Соблюдение требований к режиму обучения учащихся.
6.4.	Деятельность службы сопровождения:
6.4.1.	Наличие диагностики в структуре образовательного процесса.
6.4.2.	Организация социально-психологической поддержки обучающихся.
6.5.	Кадровая обеспеченность в реализации ОП:
6.5.1.	Укомплектованность основного состава педагогического коллектива, необходимая для реализации ОП данного вида.
6.5.2.	Системность в повышении квалификации педагогических кадров.
6.6.	Элементы образовательной среды, необходимые для реализации ОП данного вида:
6.6.1.	Наличие библиотеки, оснащенной современными словарно-справочными изданиями на традиционных (печатных) и (или) электронных носителях.
6.6.2.	Наличие учебных кабинетов, адекватных учебным компонентам (образовательные области, учебные предметы) реализуемого учебного плана.
6.6.3.	Эффективность использования материально-технического оснащения образовательного процесса.
6.6.4.	Наличие компьютерного класса(ов) и соответствующего программного обеспечения.
6.7.	Использование разнообразных форм информирования о реализуемой ОП, процессе ее осуществления:
6.7.1.	Обучающихся.
6.8.	Наличие диагностики удовлетворенности реализацией ОП:
6.8.1.	Обучающихся.
7.	Формы аттестации и учета достижений обучающихся:
7.1.	Определены обязательные формы промежуточной и итоговой аттестации обучающихся, не противоречащие региональным и федеральным нормативным актам, Уставу ОУ:
7.1.1.	В выпускных классах.
7.1.2.	В переводных классах.
7.1.3.	Сохраняется преемственность между формами текущей и итоговой аттестации.
7.1.4.	Адекватность форм аккредитации целям ОП и учебным возможностям обучающихся.
7.2.	Определены формы учета достижений обучающихся:
7.2.1.	В урочной деятельности.
7.2.2.	Во внеурочной деятельности.
7.2.3.	Оптимальность форм учета достижений обучающихся.
8.	Результаты освоения ОП:
8.1.	Обязательные результаты освоения ОП (на основе имеющихся в ОУ материалов):
8.1.1.	Достижение уровня подготовки соответствующего требованиям обязательного минимума содержания образования.
8.2.	Возможные результаты освоения ОП:
8.2.1.	Личностные достижения обучающихся.
8.3.	Результаты адекватны сформулированным целям ОП.
8.3.1.	Результаты адекватны сформулированным целям ОП.
9.	Общие показатели оценки ОП:
9.1.	Состав показателей:
9.1.1.	Полнота структуры ОП.
9.1.2.	Согласованность структурных компонентов.
9.1.3.	Технологичность (инструментальность).

Аккредитация ОУ ____________________________________ __________________________ района

Эксперт __________________(Ф.И.О.) _____________(подпись)

«____»____________ 200__

Блок 3.
Экспертное заключение

по
аккредитации образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по организации деятельности учреждения в целом

№ п/п			Критерий 1«Организация деятельности образовательного учреждения»	Баллы
1			2				3
1			Руководство ОУ осуществляется в соответствии с Уставом и действующими федеральными и региональными нормативными документами.
2			В ОУ имеются нормативные правовые акты, документация, регулирующие деятельность учреждения.
3			В ОУ обеспечена безопасность работников и воспитанников (соблюдаются правила по охране труда и обеспечивается безопасность жизнедеятельности, соблюдаются требования пожарной безопасности, санитарно-эпидемиологические требования).
4			Соблюдаются социальные гарантии работников и воспитанников ОУ.
5			В ОУ используются современные формы финансирования.
6			В ОУ реализуется государственно-общественный принцип управления учреждением (органы самоуправления).
7			В О У обеспечено перспективное и календарное планирование работы в соответствии с видом.
8			В ОУ разработана и реализуется система работы в соответствии с видом.
9			В ОУ используются разнообразные формы контроля (административный, медицинский, педагогический, общественный).
10			В ОУ обеспечена координация работы педагогов и других специалистов.
11			В ОУ используются современные формы организации образовательного процесса.
12			В ОУ обеспечены организационные условия для реализации индивидуального подхода к ребенку.
13			ОУ осуществляет сотрудничество с учреждениями, организациями, предприятиями.
14			В ОУ используются информационные технологии управления.
15.			Оценка эффективности реализации ОУ инновационных программ обучения, воспитания, коррекции; внедрение новых форм работы – постинтернатой, дополнительного образования.
№ п/п			Критерий 2 «Материально-технические и медико-социальные условия пребывания детей в ОУ»		Баллы
1			2				3
15			В ОУ здание, территория и оборудование соответствуют требованиям технического, пожарного надзора.
16			Образовательный процесс в ОУ оснащен необходимым оборудованием и аппаратурой.
17			Классы, кабинеты оборудованы в соответствии с требованиями образовательного процесса с учетом специфики ОУ.
18			Состояние библиотечного фонда соответствует требованиям образовательного процесса
В ОУ созданы условия для:
19			Полноценного питания и физического развития воспитанников, укрепления их здоровья и лечения.
20			Нравственно-эстетического развития.
21			Трудового обучения.
22			Профессиональной ориентации.
Наличие в ОУ медико-педагогических условий:
23		Сотрудники заботятся о здоровье каждого воспитанника.
24		В ОУ проводятся регулярные углубленные медицинские осмотры.
25		В ОУ ведется учет состояния здоровья в классных журналах и дневниках воспитателей.
26		В ОУ функционируют диспансерные группы для детей с ослабленным здоровьем.
27		В ОУ оказывается первая медицинская помощь.
28		В ОУ организовано питание воспитанников.
29		В ОУ осуществляется контроль за качеством питания.
30		В ОУ организовано оздоровление, лечение, отдых воспитанников в летний период.
№ п/п		Критерий 3. «Комплектование ОУ. Обеспечение социальной защиты воспитанников»					Баллы
							1				2			3
31		Порядок приема детей в ОУ осуществляется в соответствии с уставом.
32		Комплектование учебных классов и воспитательных групп соответствует требованиям Типового положения об ОУ.
33		Личные дела воспитанников и условия их хранения соответствуют требованиям Типового положения об ОУ.
34		В ОУ воспитанникам назначаются пенсии по утере кормильца.
35		ОУ осуществляет розыск родителей и контроль за поступлением алиментов на содержание детей.
36		ОУ осуществляет взаимодействие с органами местного самоуправления по правовому регулированию и защите жилищных интересов воспитанников.
37		В ОУ осуществляется открытие лицевых счетов в отделениях Сбербанка на воспитанников, контроль за поступлением и расходованием средств.
38		ОУ взаимодействует с органами опеки и попечительства.
39		В ОУ осуществляется передача воспитанников в семьи граждан (опека, попечительство, усыновление, приемные семьи, возвращение в семью и др.)
40		ОУ содействует адаптации воспитанников в семьях граждан.
41		ОУ содействует развитию и поддержанию родственных связей воспитанников.
42		В ОУ осуществляется социально-трудовая и профессиональная ориентация воспитанников.
43		ОУ сотрудничает с органами местного самоуправления по трудоустройству воспитанников и их интеграции в общество.
№ п/п		Критерий 4. «Состояние воспитательной работы»					Баллы
							1				2			3
44		В ОУ обеспечены единство обучения и воспитания, непрерывность и преемственность в содержании воспитательной работы.
45		Формы и методы воспитательного процесса соответствуют цели и задачам образовательной программы.
46		Воспитательная работа в ОУ имеет социально-практическую направленность.
47		В процессе воспитания реализуется личностно-ориентированный подход к воспитанникам.
48		Воспитательная работа в ОУ имеет коррекционно-развивающую направленность.
49		В ОУ реализуются программы воспитания, в т.ч. комплексные и авторские.
50		В ОУ используются современные педагогические и воспитательные технологии.
51		Воспитанники участвуют в конкурсах, выставках, смотрах и т.д.
52		Педагоги проводят работу по формированию социальных свойств личности.
53		В ОУ организована система подготовки воспитанников к самостоятельной жизни.
54		В ОУ организована социально-трудовая адаптация воспитанников.
55		В ОУ осуществляется правовое воспитание влспитанников.
56		В ОУ функционирует ученическое самоуправление.
57		В ОУ имеются индивидуальные программы личностного развития воспитанников.
Для детских домов для детей школьного возраста, не осуществляющих обучения воспитанников:
58		Осуществление контроля за посещаемостью воспитанниками общеобразовательного (специального (коррекционного)) учреждения , в том числе осуществление доставки детей в школу и обратно в детский дом.
59		Осуществление диагностики (сбор информации) для определения образовательного маршрута воспитанника, определения вида общеобразовательной программы.
60		Контроль за освоением воспитанниками общеобразовательных программ.
61		Помощь в выполнении домашних заданий, в подготовке к текущей и итоговой аттестации.
62		Координация деятельности служб сопровождения школы и детского дома
63		Помощь воспитанникам в выборе программ дополнительного образования в образовательных учреждениях дополнительного образования детей района и города.
64		Использование потенциала дополнительного образования для реализации творческого, спортивного, интеллектуального потенциала воспитанников
№ п/п		Критерий 5. «Организация лечебно-коррекционной и профилактической деятельности»					Баллы
							1				2			3
65		ОУ обеспечено квалифицированными медицинскими кадрами в зависимости от вида.
66		В ОУ организовано ведение текущей медицинской документации: учет состояния здоровья, медицинские осмотры и др.
67		В ОУ организовано консультирование воспитанников в специализированном медицинском учреждении (при необходимости)
68		Лечебно-воспитательные мероприятия организованы в соответствии с видом ОУ.
69		В ОУ организован охранительный режим для воспитанников, осуществляется контроль за соблюдением рационального режима учебной и внеучебной деятельности.
70		В ОУ функционирует система оздоровительных мероприятий: профилактика сезонной заболеваемости, организация занятий физической культурой, спортивных мероприятий на воздухе, прогулок, походов и пр.
71		В ОУ ведется контроль за выполнением санитарно-гигиенических и противоэпидемических мероприятий.
72		В ОУ организована работа с воспитанниками по гигиеническому воспитанию, осуществляется пропаганда санитарно-просветительских знаний.
73		Медицинский персонал ОУ сотрудничает с педагогическим советом ОУ (медико-педагогический консилиум).

Блок 3.
Экспертное заключение

по
аккредитации образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, реализующих общеобразовательные программы начального, основного, среднего (полного) общего образования коррекционно-развивающей направленности для детей с отклонениями в развитии (по видам)

№ п/п	I-II. Критерии оценки эффективности образовательного процесса в специальном (коррекционном) учреждении для слабослышащих и позднооглохших детей	Баллы
		1	2	3
Оценке подлежит выполнение основной задачи – обеспечение разностороннего развития личности на основе формирования словесной речи, подготовка воспитанников к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе.
1.	Дифференцированный подход к комплектованию классов (с учетом времени и степени поражения слуха, уровня развития речи). Наличие двух отделений.
2.	Последовательность решения образовательных задач по ступеням обучения.
2.1.	Осуществление коррекции словесной речи на основе использования развивающейся слуховой функции и навыков слухо-зрительного восприятия: накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическими закономерностями языка, навыками связной речи, развитие связной речи приближенной к естественному звучанию (на 1 ступени).
2.2.	Характер коррекционной работы по дальнейшему развитию речи: слухового восприятия, навыков произношения (на 2 ступени).
2.3.	Качество овладения воспитанников устной и письменной речью (на 3 ступени).
3.	Уровень реабилитации учащихся (перевод из 2-го отделения в 1-е, из 1-го отделения – в общеобразовательную (массовую) школу).
4.	Организация раннего обучения (наличие консультации, дошкольного отделения, подготовительного класса)
5.	Соответствие наполняемости классов норме (1-е отделение – до 10 человек, 2-е отделение – до 6 человек).
6.	Коррекционная направленность обучения, ее эффективность в преодолении отклонений в развитии речи: - развитие познавательных процессов; - внимание к развитию слухового восприятия; - формирование произносительных навыков.
7.	Степень обеспечения активной речевой практики: - развитие нарушенной слуховой функции у воспитанников; - создание слухоречевой среды (на основе использования звукоусиливающей аппаратуры); - формирование на слуховой основе речи воспитанников (приближенной к естественной).
8.	Оказание помощи позднооглохшим воспитанникам (независимо от возраста): специальная индивидуальная помощь по обучению восприятию устной речи на зрительной основе (чтение с губ), слухо-зрительной, зрительно-вибрационной основе с целью восстановления их устной коммуникации со слышащими.
9.	Качество проведения специальных занятий по формированию произношения, развитию слуха; музыкально-ритмических занятий. Степень их оснащенности техническими средствами.
№ п/п	III-IV. Критерии оценки эффективности функционирования специального (коррекционного) учреждения для детей с нарушениями зрения (незрячих, слабовидящих, поздноослепших, с косоглазием и амблиопией)	Баллы
		1	2	3
1.	Своевременность включения детей в обучение в коррекционном образовательном учреждении.
2.	Соответствие наполняемости классов норме.
3.	Последовательность решения образовательных задач по годам обучения.
3.1.	Выявление индивидуальных возможностей воспитанников (I ступень):
	- коррекционной направленности образовательного процесса в приобретении воспитанниками специфических умений и навыков, приемов самоконтроля и самопроверки;
	- проведение занятий по социально-бытовой ориентировке;
	- восполнение пробелов дошкольного воспитания, расширение знаний об окружающем мире специфическими для данной категории детей способами на Iступени обучения
3.2.	Общеобразовательная подготовка воспитанников с нарушениями зрения (II ступень):
	- формирование компенсаторных навыков в соответствии с возрастом воспитанников и полученной ранее подготовкой на 2 ступени обучения;
	- роль коррекционных занятий в обучении детей, их профессиональный уровень;
	- уровень развития навыков ориентировки, общения у детей;
	организация интегрированных курсов по социальной реабилитации, абилитации, адаптации и интеграции в среде зрячих.
3.3.	Обеспечение общеобразовательной подготовки воспитанников на основе дифференцированного обучения (III ступень):
	- создание условий для более полного учета интересов и возможностей воспитанников;
	- наличие умений и навыков у воспитанников по сознательному и активному включению их в жизнь общества на 3 ступени обучения.
4.	Осуществление широкого использования оптических средств коррекции зрения с учетом структуры зрительного дефекта, степени и характера нарушения зрения. Роль в обучении слепых осязательного и зрительно-осязательного восприятия как основы обучения по системе Брайля.
4.1.	Уровень оснащенности специальными средствами коррекции и компенсации нарушений зрения, которые позволяют расширить рамки доступности учебной и другой информации: - тифлоприборами; - специальным оборудованием; - нестандартным дидактическим материалом; - особыми средствами наглядности.
4.2.	Соответствие характеру отклонения в развитии оборудования мастерских. Готовность учащихся к трудовой предпрофессиональной деятельности (наличие технических знаний и навыков, устойчивого положительного отношения к труду).
5.	Уровень общеобразовательных знаний, умений и навыков, необходимых для социальной адаптации.
5.1.	Наличие и сформированность у воспитанников компенсаторных процессов.
5.2.	Уровень сформированности знаний и умений коммуникативной деятельности и социально-бытовой ориентировки.
6.	Готовность учащихся к продолжению образования и реабилитации в трудовой деятельности.
7.	Эффективность используемых методов и приемов при изучении программ, формировании знаний и навыков работы, обеспечивающих школьнику переход на другую форму обучения.
8.	Результативность работы по воспитанию и коррекции эмоционально-волевой сферы воспитанника.
9.	Адаптация ребенка к школе и новым видам деятельности.
10.	Воспитание коммуникативных умений и навыков в среде зрячих.
11.	Коррекция и компенсация отклонений в развитии детей, осуществление индивидуального и дифференцированного подхода.
12.	Развитие и оптимальное включение в деятельность сохранных анализаторов (остаточное зрение, осязание и др.).
№ п/п	V. Критерии оценки эффективности функционирования специального (коррекционного) учреждения для детей с нарушениями речи	Баллы
		1	2	3
1.	Эффективность комплектования классов:
1.1.	Наличие двух отделений.
1.2.	Создание условий для ведения раздельного обучения в одном отделении.
1.3.	Учет характера дефекта и уровня речевого развития при комплектовании классов.
2.	Решение вопросов вывода воспитанников в общеобразовательное учреждение в случае устранения речевого дефекта.
2.1.	Степень выполнения требований государственного стандарта по ступеням обучения.
2.2.	Коррекционная направленность учреждения на всех уроках, внеклассных и других мероприятиях.
2.3.	Наличие речевого режима.
3.	Вариативность обучения детей в соответствии со степенью тяжести недоразвития речи.
4.	Коррекционно-развивающее обучение для детей с задержкой психического развития (ЗПР) на фоне речевого нарушения.
5.	Использование психолого-педагогической диагностики для определения уровня развития ребенка.
6.	Наличие индивидуальных образовательных маршрутов, их характер (разноуровневой, многоплановой).
7.	Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса.
8.	Уровень коррекционных занятий (подгрупповых и индивидуальных).
9.	Допрофессиональная подготовка, овладение умениями и навыкам и определенной профессии.
№ п/п	VI. Критерии оценки эффективности функционирования специального (коррекционного) учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата	Баллы
		1	2	3
1.	Последовательность решения образовательных задач по годам обучения (ступени обучения).
2.	Наличие условий для подготовки учащихся в школу (дошкольное отделение, подготовительный класс).
3.	Соответствие наполняемости классов норме.
4.	Качество коррекционной работы через специально организованный двигательный режим и предметно-практическую деятельность.
5.	Учет возможностей и интересов, элементов трудотерапии и инструментов со специальными приспособлениями.
6.	Квалифицированность в организации занятий по лечебной физкультуре и логопедии. Их коррекционное значение.
7.	Развитие личностного потенциала учащихся с направленностью на социальную адаптацию и интеграцию выпускников в общество.
8.	Наличие 3-х ступеней образования: начальной, основной, средней.
9.	Использование результатов психолого-педагогической диагностики в работе с детьми.
10.	Сочетание образовательной и лечебной работы.
11.	Организация ортопедического и щадящего режима.
12.	Вариативность обучения, разнообразие форм.
13.	Сформированность системы отношений ребенка с окружающими (снятие гиперопеки, умение жить рядом с другими людьми, в обществе).
14.	Осуществление валеологического подхода в процессе обучения.
15.	Реализация различных видов и способов трудовой деятельности, доступной ребенку.
16.	Сформированность умений применять полученные навыки в нестандартных ситуациях, в сферах трудовой, общественной, семейной, в коммуникативной деятельности.
17.	Ранняя ориентация на подготовку к овладению профессиями, не требующими основного общего, среднего (полного) общего образования образования.
18.	Определение и подбор видов и способов трудовой деятельности с учетом особенностей ребенка.
19.	Формирование первичных навыков организации собственной трудовой деятельности.
№ п/п	VII. Критерии оценки эффективности функционирования специального (коррекционного) учреждения для детей c задержкой психического развития	Баллы
		1	2	3
1.	Первичная диагностика детей при поступлении в школу.
2.	Определение объема учебной нагрузки в соответствии с уровнем развития ребенка.
3.	Практика перевода воспитанника в общеобразовательное учреждение по мере полной коррекции нарушений.
4.	Соответствие наполняемости классов норме.
5.	Уровень коррекционно-развивающей и воспитательной работы.
6.	Организация диагностической работы в процессе обучения.
7.	Уровень обеспечения коррекции отклонений психического развития, эмоционально-волевой сферы воспитанников; активизация их познавательной деятельности, навыков и умений учебной деятельности.
8.	Условия обучения детей на каждой ступени: соблюдение нормативных сроков обучения на 1 ступени (дети, начавшие обучение в ОУ с 7 лет, принимаются во 2 класс коррекционного учреждения, срок их обучения 3 года: 2, 3, 4 классы; дети, начавшие обучение в ОУ с 6-летнего возраста, принимаются в 1 класс, срок их обучения 4 года: 1, 2, 3, 4 классы).
9.	Образовательная программа (структура, специфика содержания, полнота выполнения, соответствие уровня и направленности).
10.	Разработка и утверждение учебных программ и учебных планов в соответствии с типом и видом ОУ, оценка соответствия требованиям для планов специальных общеобразовательных школ-интернатов для детей с отставанием в психическом и физическом развитии.
11.	Разработка, утверждение рабочих программ, новых учебных курсов, дисциплин. Целесообразность их выбора, нормативно-методическое обеспечение.
12.	Система работы со слабыми детьми, профилактика второгодничества.
13.	Качество образования выпускников.
14.	Отсутствие второгодничества
15.	Соблюдение комплексного психолого-медико-педагогического подхода к коррекционной, абилитационной и реабилитационной работе.
16.	Своевременное гибкое переключение учащихся на адекватную уровню их развития программу.
17.	Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса.
18.	Направленность педагогического коллектива на реализацию учебных программ для достижения учащимися уровня общеобразовательной (массовой) школы.
19.	Осуществление преемственности на всех ступенях обучения с учетом возрастных и психофизических особенностей учащихся с задержкой психического развития.
20.	Вариативность обучения: с учетом особенностей отклонений у детей с задержкой психического развития: дети с церебрастеническими состояниями, с психическим и психофизическим инфантилизмом, а также дети, перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы.
21.	Готовность воспитанников к продолжению непрерывного образования и труду.
№ п/п	VIII. Критерии оценки эффективности функционирования специального (коррекционного) учреждения для детей с нарушениями интеллекта	Баллы
		1	2	3
1.	Последовательность (комплексность) решения задач образования (обучения и воспитания) и коррекции.
2.	Обоснованность принятых в данном ОУ сроков обучения (8 классов, 9 классов, 10 классов), классов с углублённой трудовой подготовкой, производственного обучения; наличие подготовительного класса.
3.	Последовательность решения образовательных и коррекционных задач (1 и 2 этапы обучения).
4.	Наличие специальных технологий психолого-педагогической поддержки.
5.	Разработка и утверждение учебных программ и учебных планов в соответствии с типом и видом ОУ.
6.	Наличие индивидуальной программы образования (образовательно-адаптационного маршрута каждого ребенка).
7.	Характер коррекционной работы:
7.1.	По общему и речевому развитию.
7.2.	По коррекционной моторике.
7.3.	По поведению.
7.4.	По эмоционально-волевой сфере.
7.5.	По личности ребенка и социальной адаптации
8.	Соответствие наполняемости классов норме.
9.	Вариативность обучения детей.
10.	Формы и методы работы по интеграции и социальной адаптации выпускников.
11.	Качество образовательной и коррекционной работы с детьми с умеренной умственной отсталостью.
12.	Качество абилитации воспитанников с умеренной умственной отсталостью.
13.	Характеристика учебно-материальной базы для трудового и профессионального обучения, прочность связи с предприятиями (промышленными, сельскохозяйственными) в профессиональной подготовке учащихся.

Аккредитация ОУ ____________________________________ __________________________ района

Эксперт __________________(Ф.И.О.) _____________(подпись) «____»____________ 200__

Приложение 3

АККРЕДИТАЦИОННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ООУ Санкт-Петербурга

(с точки зрения оценки качества образования и эффективности деятельности школы)

Аккредитация ОУ как элемент управления качеством образования (на различных уровнях) – действие через систему определения аккредитационных показателей

Аккредитационные показатели
ЛИЦЕНЗИРОВАНИЕ	АККРЕДИТАЦИЯ ОУ
1. Лицензионный Качество как условие	2. Управленческий Качество как процесс	3. Оценка образовательной среды Качество как условие	4. Оценка достижения уровня образованности выпускниками различных ступеней ОУ Качество как результат
Критерии:
· Перечень реализуемых образовательных и учебных программ · Укомплектованность и квалификация кадров, · МТБ · Учебно-методический комплекс	· Пакет нормативно-правовых документов ОУ; · Распределение обязанностей в административной группе; · Анализ образовательной программы · Управление персоналом, в том числе, повышение квалификации, динамика кадрового состава; · Статистическая отчетность школы за 3 года; · Анализ программы развития ОУ	· Оценка безопасности всех участников образовательного процесса (физической, психологической, культурологической и др.) · Оценка уклада школьной жизни · Оценка комфортности обучения	· Оценка уровня сформированности функциональной и элементарной грамотности · Оценка сформированности некоторых ключевых компетентностей

Определение аккредитационных показателей по видам ООУ по СПб (средние ООУ, ООУ с углублённым изучением предметов, гимназии, лицеи)

Критерии аккредитации

Государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Детского дома № 3 Калининского административного района Санкт-Петербурга

1. Предполагаемый статус: - тип - вид			· Образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей · детский дом
2. Перечень реализуемых образовательных программ								Обязательность этих программ для типа и вида ОУ
Содержание, воспитание и социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, (3-14 лет)[16]								+
Общеобразовательные дошкольного образования: - Программа воспитания и обучения в детском саду; - Детство								+
Перечень необходимых для данного типа и вида ОУ образовательных программ отсутствующих в лицензии: ------
4. Оценка содержания образовательной деятельности (диапазон – 0-3 балла)
5.1. Оценка организации деятельности ОУ (организационная культура)	5.2. Оценка медико-социальных условий пребывания детей	5.3. Оценка комплектования ОУ		5.4. Оценка психологического обеспечения обр.процесса, медицинского сопровождения, психолого-медико-педагогической реабилитации и социальной адаптации	5.5. Оценка обеспечения социальной защиты воспитанников	5.6. Оценка воспитательной работы	5.7. Оценка взаимодействия с общеобразовательными учреждениями в освоении воспитанниками общеобразовательных программ		5.8. Оценка методической работы
Нижняя граница нормы:
2,32[17]	2,45	2,5		2,32	2,32	2,25	2,5		2,45
3,0	3,0	3,0		3,0	3,0	3,0	3,0		3,0

5. Аккредитационные показатели по программам дошкольного образования

(для ДОУ детских садов)

Средние показатели ОУ
ранний возраст	развитие игровой деятельности	По направлениям развития детей			По коррекционной работе*			по взаимодействию сотрудников с детьми	по содержанию воспитания и обучения
		физическое	интеллектуальное	художественно-эстетическое	с детьми, имеющими проблемы в развитии	с часто болеющими детьми	с тубинфицирован-ными детьми
Нижняя граница нормы:
1,2	1,2	1,2	1,2	1,2	1,2	1,2	1,2	1,5
---	3,0	3,0	3,0	3,0	3,0	3,0	---	4,2**	3,0

* речевое развитие – 3,0

**выраженная ориентация на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми

6. Критерии оценки готовности выпускников детских домов и школ-интернатов 15-ти лет и старше к самостоятельной жизни и деятельности в соответствии с требованиями среды (0-1 балл – низкий уровень; 2-3 балла – средний уровень; 4-5 баллов – высокий уровень)
Физическая готовность	Социальная готовность	Профессинально-трудовая готовность	Морально-волевая готовность
2 балла	2 балла	2 балла	2 балла
3,17***	3,3***	4,1***	4,0***

*** по самооценке ОУ (3 выпускника)

7. Соблюдение лицензионных условий
7.1. Срок действия лицензии	7.2. Образовательные программы в соответствии с типом и видом	7.3. Профильное образование педагогов, реализующих различные образовательные программы ОУ				7.4. Соответствие реализуемым образовательным программам по составу кадров	7.5. Квалификация кадров (наличие высшей и первой квалификационной категорий)
		Программы дошкольного образования	Программы начального, основного, среднего (полного) общего образования	Коррекционно-развивающие программы	Программа содержан-ия, воспитания и социальной адаптации
22.04.2008	+	100%	Программы отсутствуют	100%	100%	+	45,15%

Дополнительная информация

8. Контингент обучающихся, воспитанников
Характеристика возрастного состава					Характеристика структуры групп (колич.групп/колич.детей)
Всего	2,5-6 лет	7-14 лет	15-18 лет	Старше 18 лет	Дошкольные (разновозрастные)	Дошкольные (иные)	Школьные	Разновозрастные (2,5-14 лет)	Постинтернатные
48	8	24	13	3	1	---	5	---	---

Приложение 4.

Нормативно-правовые основы лицензирования образовательной деятельности

Лицензирование образовательной деятельности осуществляется в соответствии с п.6 и 7 статьи 33 Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1.

«Право на ведение образовательной деятельности и льготы, установленные законодательством Российской Федерации, возникают у образовательного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).

Лицензия на право ведения образовательной деятельности выдается государственным органом управления образованием или органом местного самоуправления, наделенным соответствующими полномочиями законодательством субъекта Российской Федерации…»

В п.2 распоряжения мэра Санкт-Петербурга от 29.12.1992 № 1177-р «О проведении регистрации и лицензирования учреждений образования в Санкт-Петербурге» (с изменением от 25.07.94, от 25.07.99, 13.11.2000) установлено:

« …лицензии на право ведения образовательной деятельности выдаются Комитетом по образованию мэрии Санкт-Петербурга».

Порядок лицензирования образовательной деятельности регламентируется Положением о лицензировании образовательной деятельности, утвержденным постановлением Правительства РФ от 18.10.2000 № 796.

Процедура лицензирования образовательной деятельности предусматривает установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых соискателем лицензии, государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательного учреждения, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов.

Решение о выдаче (или отказе в выдаче лицензии) принимается Комитетом по образованию на основании заключения экспертной комиссии.

Экспертная комиссия создается распоряжением Комитета по образованию.

Срок рассмотрения заявления о выдаче лицензии и создании экспертной комиссии – 20 дней.

Лицензионная экспертиза проводится в течение 30 дней с даты создания экспертной комиссии.

Комитет по образованию осуществляет лицензирование образовательной деятельности по основным и дополнительным общеобразовательным программам дошкольного, начального общего, основного общего, среднего полного общего; по программам дополнительного образования детей,; по программам дополнительного образования к общему образованию; по программам профессиональной подготовки, начального профессионального, среднего (педагогического) профессионального образования, осуществляемой образовательными учреждениями (организациями), научными организациями и ведущими профессиональную подготовку образовательными подразделениями организаций.

Соискателем лицензии является учредитель юридического лица (заявление подписывается только учредителем, в соответствии с уставом)

В соответствии со статьей 12 Закона РФ «Об образовании» образовательное учреждение является юридическим лицом. Юридическим лицом (п.1 ст.48 Гражданского кодекса РФ) признается организация, которая имеет в собственности, хозяйственном ведении, оперативном управлении обособленное имущество и может от своего имени приобретать имущество и личные имущественные права, нести обязанности, быть истцом и ответчиком в суде.

Юридическое лицо считается созданным с момента его государственной регистрации (ст.51 Гражданского кодекса РФ)

Образовательное учреждение, не имеющее государственной регистрации, не является юридическим лицом и не может претендовать на получение лицензии.

Для получения лицензии соискатель предоставляет:

· Заявление с указанием образовательной программы, наименования (из устава), организационно-правовой формы соискателя лицензии (государственной, негосударственной). Государственные образовательные учреждения действуют в соответствии с типовым положением о конкретном типе и виде учреждения, месте его нахождения (юридический адрес);

· Копии устава и свидетельства о государственной регистрации (орган регистрирующий – налоговая инспекция по месту нахождения юридического лица)

· Прочие документы в соответствии с п.12 Положения о лицензировании.

По результатам экспертизы подготавливается заключение, которое подписывают председатель, члены экспертной комиссии и руководитель образовательного учреждения.

В соответствии с п.12 ст.33 Закона РФ «Об образовании» в лицензии на образовательную деятельность фиксируются контрольные нормативы.

Отрицательное заключение экспертной комиссии установившей несоответствие условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых соискателем лицензии, государственным требования, является основанием для отказа в выдаче лицензии, что не дает права образовательному учреждению на ведение образовательного процесса.

Отрицательное заключение экспертизы и отказ в выдаче лицензии могут быть обжалованы в суде.

ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ

ЛИЦЕНЗИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

В СООТВЕТСТВИИ С ЗАКОНОМ РФ"ОБ ОБРАЗОВАНИИ" ст. ЗЗ п.9 «ПРЕДМЕТОМ И СОДЕРЖАНИЕМ ЛИЦЕНЗИОННОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ЯВЛЯЕТСЯ СООТВЕТСТВИЕ УСЛОВИЙ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ПРЕДЛАГАЕМЫХ ОУ, ГОСУДАРСТВЕННЫМ И МЕСТНЫМ ТРЕБОВАНИЯМ»

Позиции лицензирования	Содержание требований к организации и проведению лицензирования образовательных учреждений
СТРОИТЕЛЬНЫЕ НОРМЫ И ПРАВИЛА	выполнение требований к размещению здания ОУ (или здания приспособленного под ОУ) и участка ОУ; соответствие площадей, состава учебных помещений и оборудования для организации классно-кабинетной системы; соответствие проектной мощности здания и реальной наполняемости ОУ; выполнение технических требований состояния здания, площадей, оборудования ОУ, инженерных коммуникаций, согласно заключений Госпожнадзора и Роспотребнадзора.
САНИТАРНЫЕ И ГИГИЕНИЧЕСКИЕ НОРМЫ	· создание и соблюдение организационно-педагогических условий в ОУ для реализации заявленных образовательных программ, согласно Устава ОУ и типового положения об ОУ; · наличие учебного плана, пояснительной записки, содержащей ведущие идеи реализации концепции ОУ, набора учебных программ; · выполнение требований к образовательному процессу ОУ с учетом максимально допустимой нагрузки учащихся; расписание учебных занятий. · соответствие плотности учебного расписания санитарным нормам; · соблюдение режимных моментов уборки и проветривания помещений; · соблюдения режима искусственного и естественного освещения; · соответствие условий для организации дополнительных образовательных услуг.
ОХРАНА ЗДОРОВЬЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ И РАБОТНИКОВ ОУ	· соответствие медико-социальных условий пребывания обучающихся целям и · задачам образовательного процесса; · создание условий, гарантирующих охрану здоровья и труда обучающихся, воспитанников, работников ОУ; · выполнение требований к организации медицинского обслуживания в ОУ; · выполнение требований к организации работы по охране труда сотрудников, охраны жизни и здоровья обучающихся и воспитанников, в соответствии с действующими нормативными актами, нормами и правилами по охране труда; · наличие обязательной документации, ведущейся в образовательном учреждении, в части охраны труда
ОБОРУДОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ПОМЕЩЕНИЙ ОУ	· соответствие материально-технической базы целям и задачам ОУ; · рациональное использование оборудования в зависимости от целевого назначения учебного, помещения; · наличие специального оборудования для предметных кабинетов; · укомплектованность ОУ мебелью, выполнение требований, предъявляемых к составу мебели для учебных помещений.
ОСНАЩЕННОСТЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА	· соответствие учебно-методического комплекса целям и задачам ОУ и программного обеспечения образовательного процесса; · обеспеченность учащихся ОУ комплектом учебной литературы, научной, · художественной литературой, согласно заявленным ОП; · использование библиотеки, как справочно-информационного центра ОУ; · соответствие материально-технической базы ОУ для использования в образовательном процессе новейших технических средств обучения ( аудио-видео техники, компьютеров).
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНЗ ПЕД. РАБОТНИКОВ И УКОМПЛЕКТОВАННОСТЬ ШТАТОВ	· соответствие уровня квалификации кадров ОУ (управленческих, педагогических, инженерно-педагогических) требованиям, предъявляемых тарификационными характеристиками и типовым положением ОУ; · организация повышения квалификации в ОУ управленческих кадров, педагогического состава и привлеченных специалистов; · укомплектованность кадрами и соответствие образовательного ценза педагогов ОУ.

ВАРИАНТЫ формирования пакета лицензионных документов (Комитет по образованию СПб, октябрь 2006)

Наименование документов	Номер приложения по приказу от 23.04.2001 № 1800	Получение на новый срок	Переименование с сохранением срока действия лицензии	Изменение наименования, местоположения исполнительного органа ОУ	Изменение контингента	Внесение новых ОП	Изменение фактического адреса, внесение нового адреса
Основные: 1. Заявление учредителя	5.1	*	*	*	*	*	*
2. Устав (копия)	*	*	*
3. Свидетельство о постановке соискателя лицензии на учет в налоговом органе (копия)	*	*	*
4. Свидетельство о государственной регистрации (копия)	*	*	*
5. Выписка из решения педагогического совета о возможности организации подготовки по основным и дополнительным программам профессионального образования (для образовательных учреждений профессионального образования)	*	-	-	-	*	-
6. Сведения об укомплектованности штатов, предполагаемой численности обучающихся, воспитанников	6	*	*	*	*
7. Сведения о зданиях и помещениях, используемых для организации и ведения образовательного процесса	7	*	*	*	*
8. Социально-бытовое обеспечение обучающихся, воспитанников и работников	8	*	*
9. Копии документов, подтверждающих право соискателя на владение, пользование или распоряжение необходимой учебно–материальной базой в течение срока действия лицензии	*	*	*	*
10. Заключение Государственных органов санитарно‑эпидемиологической службы	*	*
11. Заключение Государственной противопожарной службы	*	*
12. Сведения об обеспеченности образовательного процесса учебной литературой или иными информационными ресурсами	9	*	*
13. Материально–техническое оснащение образовательного процесса	*
14. Сведения о педагогических работниках	12	*	*
15. Учебные (производственные) планы или программы (перечень дисциплин с указанием объемов учебных нагрузок)	*	*
16. Удостоверение об окончании курсов по охране труда	*
17. Дополнительные сведения	14	*
Дополнительные :
1. Сведения об обеспеченности образовательного процесса специализированным и лабораторным оборудованием (по программам профессионального образования)	*	*
2. Сведения о местах проведения практик (по программам профессионального образования)	*	*
3. Заключение, акт ГИБДД (при подготовке водителей автотранспортных средств)	*	*	*
4. Представление руководства соответствующей конфессии (образовательным учреждениям религиозной организации (объединения)
5. Копия положения об образовательном подразделении, утвержденная в установленном порядке (для организаций)
6. Доверенность на право представлять интересы соискателя лицензии	*	*	*	*	*	*
7. Копия ранее выданной лицензии с приложением	*	*	*	*	*	*

ОПИСЬ ДОКУМЕНТОВ,

представленных к лицензированию

Государственного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 832 Василеостровского района Санкт-Петербурга

№	Наименование документов	Число экземп- ляров	Число листов в доку-менте	Представле-ны
				ориги-нал	копия
1	Основные: Заявление в Комитет по образованию Санкт-Петербурга о проведении лицензионной экспертизы	1	2	1
2	Устав соискателя лицензии	1	12	1
3	Свидетельство о постановке соискателя лицензии на учет в налоговом органе	1	1	1
4	Свидетельство о государственной регистрации образовательного учреждения	-	-	-	-
4.1	Свидетельство о государственной регистрации образовательного учреждения	1	1	1
4.2	Свидетельство о внесении записи в Единый государственный реестр юридических лиц о юридическом лице, зарегистрированном до 01.07.2002	1	1	1
5	Сведения об укомплектованности штатов, предполагаемой численности обучающихся	1	1	1
6	Сведения о зданиях и помещениях, используемых для организации и ведения образовательного процесса	1	2	1
7	Социально-бытовое обеспечение обучающихся, работников	1	1	1
8	Копия договора о медицинском обеспечении с ГУЗ поликлиникой № 33	1	8	1
9	Копия договора на поставку продуктов с ООО «Ленмолсервис»	1	10	1
10	Копии документов, подтверждающих право соискателя на владение, пользование или распоряжение необходимой учебно–материальной базой в течение срока действия лицензии	-	-	-	-
10.1	Свидетельство о государственной регистрации права по адресу: Учительская ул., д.5	1	1	1
10.2	Свидетельство о государственной регистрации права по адресу: Гатчинская ул., д.17	1	1	1
11	Заключение Государственных органов санитарно – эпидемиологической службы	-	-	-	-
11.1	Заключение Государственных органов санитарно – эпидемиологической службы по адресу: Учительская ул., д.5	1	2	1
11.2	Заключение Государственных органов санитарно – эпидемиологической службы по адресу: Гатчинская ул., д.17	1	2	1
12	Заключение Государственной противопожарной службы	1	1	1
13	Сведения об обеспеченности образовательного процесса учебной литературой или иными информационными ресурсами	-	-	-	-
13.1	Сведения об обеспеченности образовательного процесса учебной литературой по общеобразовательной программе начального общего образования	1	3	1
13.2	Сведения об обеспеченности образовательного процесса учебной литературой по общеобразовательной программе основного общего образования	1	4	1
13.3	Сведения об обеспеченности образовательного процесса учебной литературой по общеобразовательной программе среднего (полного)_общего образования	1	4	1
13.4	Сведения об обеспеченности образовательного процесса учебной литературой по образовательной программе дополнительного образования детей	1	3	1
14	Материально–техническое оснащение образовательного процесса	1	9	1
15	Сведения о педагогических работниках	-	-	-	-
15.1	Сведения о педагогических работниках по общеобразовательной программе начального общего образования	1	2	1
15.2	Сведения о педагогических работниках по общеобразовательной программе основного общего образования	1	3	1
15.3	Сведения о педагогических работниках по общеобразовательной программе среднего (полного) общего образования	1	3	1
15.4	Сведения о педагогических работниках по образовательной программе дополнительного образования детей	1	4	1
16	Учебные планы	-	-	-	-
16.1	Учебный план по общеобразовательным программам начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования	1	7	1
16.2	Учебный план по образовательным программам дополнительного образования детей	1	6	1
17	Удостоверение директора об окончании курсов по охране труда	1	1	1
18	Дополнительные сведения	1	1	1
Дополнительные :
1	Доверенность на право представлять интересы соискателя лицензии	1	1	1
2	Копия ранее выданной лицензии с приложением	1	2	1

Специалист отдела лицензирования

и аккредитации Комитета по образованию ___________________ __________________

подпись ФИО

Директор школы № 832
___________________ _Бархатов С.Ю.___

подпись ФИО

Регистрационный № _________

«____»________________ 200__ г.

Прием лицензионного дела от ОЛиА

Сотрудник ГОУ ДПО СПб РЦОКО ___________________ __________________

подпись ФИО

«____»________________ 200__ г.

Возврат лицензионного дела в ОЛиА

Сотрудник ГОУ ДПО СПб РЦОКО ___________________ __________________

подпись ФИО

«____»________________ 200__ г.

Комитет по образованию

Санкт – Петербурга

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

о соответствии условий соискателя лицензии лицензионным требованиям

______________________________________________________________________________наименование субъекта лицензирования по уставу

строго по уставу; пункт 1.1.; «Полное наименование»; вплоть до учета прописных и строчных букв

__________________________________________________________

(место нахождения исполнительного органа по уставу)

строго по Уставу (включая слово «Россия»); пункт 1.1.Обязательно сравниваем с адресом в св-ве о постановке на налоговый учет. Если не совпадают, то дело не принимается

______________________ _______________________ Из св-ва о постановке на налоговый учет
_____________________

(номер телефона) (факс) (ИНН)

Образовательная деятельность заявлена по следующему адресу:

из заявления, одновременно сверяя с адресом в договоре аренды или св-ве о гос. регистрации права оперативного управления

пример: 190000, Санкт-Петербург, пер.Антоненко, д.8, к.1, лит.А, пом 2Н

Может быть лицензионный контроль: «Внесение в Устав уточнения адреса» (срок выполнения 0,5 года), если адрес в Уставе отличается от адреса в св-ве о гос. праве оперативного управления (по поводу лит.А)

На основании распоряжения КО №_________ от «______»___________200 г. комиссия для проведения лицензионной экспертизы в составе:

Руководитель:
____ФИО, должность, место работы

Члены комиссии:
ФИО, должность, место работы

провела лицензионную экспертизу соответствия условий осуществления образовательной деятельности по реализации образовательных программ: (уровень и направленность, наименование, сроки освоения программ)

образовательные программы в ГОУ делим на основные и дополнительные. Для ГОУ и НОУ программы могут быть общеобразовательные и образовательные. Перечень ОП:

I
.
– общеобразовательные дошкольного образования (4 г.)

II
– общеобразовательные начального общего (4 г.), основного общего (5 л.), среднего (полного) общего (2 г.) образования

- общеобразовательные начального общего (3 г), основного общего (6 г.), среднего (полного) общего (2 г.) образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку по иностр. (какому?) языку

- общеобразовательные основного общего (5 г.), среднего (полного) общего (2 г.) образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку по предметам гуманитарного профиля

- общеобразовательные основного общего (5 г.), среднего (полного) общего (2 г.) образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку по предметам технического, естественно-научного профиля

- общеобразовательные начального общего (4 г.), основного общего (5 г.) образования коррекционно-развивающей направленности для детей с отклонениямии в развитии (
N
вида)

III
– программы дополнительного образования детей следующих направленностей: (далее здесь перечисляем направленности, наименование программ здесь не пишем; в заявлении наименование программ пишутся в кавычках)

IV
– программы дополнительного образования к общему образованию (в заявлении наименование программ пишутся в кавычках)

V
– образовательные программы начальной профессиональной подготовки: подготовка новых рабочих, повышения квалификации, переподготовка (срок обучения указывается в часах в виде интервала ( от – до)

VI
– образовательные программы начального профессионального образования, включая программы среднего (полного) общего образования

- образовательные программы начального профессионального образования без получения среднего (полного) общего образования

- образовательные программы начального профессионального образования

с целью

- первичного получения лицензии (срок в скобках вписываем из заявления, сверяя со сроком действия договора аренды)

- получения лицензии на новый срок (срок в скобках вписываем из заявления, сверяя со сроком действия договора аренды)

- переоформления лицензии в связи с : изменением наименования учреждения, изменением местоположения исполнительного органа учреждения, изменением фактического адреса ведения образовательной деятельности на срок действия лицензии, внесением в лицензию нового фактического адреса на срок действия лицензии, введением обучения по новым образовательным программам на срок действия лицензии, приведением наименования в соответствие с Уставом

В результате проведенной экспертизы у с т а н о в л е н о:

1.
Право владения, пользования помещениями подтверждается

Прописываются документы на помещения, где ведется образовательная деятельность и на местонахождение исполнительного адреса.

- указываем все документы, подтверждающие права пользования помещениями, включая документы на спец.кабинеты для НОУ (св-во о гос. регистрации права оперативного управления, св-во о регистрации права оперативного управления в реестре недвижимости, договор аренды со сроком действия). Для УДОД на школьные адреса к договору прикладываются лицензии Комитета по образованию.

- при отсутствии св-ва или договора аренды очень внимательно рассматриваем представленные документы и отдельно принимаем решение по выдаче лицензии или отказу

- если по какому-то адресу такие документы отсутствуют, то это обязательно здесь прописываем (причина для отказа в выдаче лицензии)

(вид документа, реквизиты, сроки действия правомочных документов на помещения для образовательной деятельности; на помещения по местонахождению исполнительного органа образовательного учреждения)

2.
Общая площадь помещений (кв.м.)

из формы «Сведения о зданиях», сверяя с площадью, указанной в св-ве о гос. регистрации права оперативного управления, договоре аренды, формы ОШ. Если данные расходятся, то объяснительная от директора + лицензионный контроль

3.
Общая площадь на одного обучающегося контингента (кв.м.)

вписывается: соответствует нормам на одного обучающегося

_______________________________________________________________________________

соответствует (не соответствует) нормам на одного обучающегося

4.
Площадь, занятая под образовательную деятельность ОУ (кв.м.)

по всем видам программ:

- общеобразовательные дошкольного образования –
N
1 кв.м

- общеобразовательные начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования –
N
2 кв.м

- программы дополнительного образования детей следующих направленностей –
N
3 кв.м

- программы дополнительного образования к общему образованию –
N
4 кв.м

- образовательные программы начальной профессиональной подготовки –
N
5 кв.м

- образовательные программы начального профессионального образования –
N
6 кв.м

______________________________________________________________________________________

(по всем видам программ)

5. Помещения, необходимые для данного типа и вида образовательной деятельности соискателя лицензии
__________________________________________________________________

виды программ:

- по общеобразовательной программе дошкольного образования – соответствует

- по общеобразовательным программам начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования – соответствует

- по программам дополнительного образования детей – соответствует

- по программам дополнительного образования к общему образованию – соответствует

- по образовательным программам начальной профессиональной подготовки – соответствует

- по образовательным программам начального профессионального образования – соответствует

______________________________________________________________________________________

(указать меру соответствия каждому виду программ, отсутствие необходимых помещений)

6. Соответствие площадей учебных помещений нормативу на одного обучающегося

(по каждому виду программ)

виды программ:

- по общеобразовательной программе дошкольного образования – соответствует

- по общеобразовательным программам начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования – соответствует

- по программам дополнительного образования детей социально-педагогической направленности – соответствует

- по программам дополнительного образования детей физкультурно-спортивной направленности – соответствует

и т. д. по всем направленностям

- по программам дополнительного образования к общему образованию – соответствует

- по образовательным программам начальной профессиональной подготовки – соответствует

- по образовательным программам начального профессионального образования – соответствует

______________________________________________________________________________________

(соответствует, не соответствует; для дополнительного образования детей указывать

в соответствии с требованиями к направленностям)

7. Соответствие социально-бытовых условий обучающихся, воспитанников и работников типу и виду ОУ

- набор должен соответствовать Типовому положению ОУ

- набор помещений не соответствует: отсутствует прививочный кабинет, изолятор, душевые (ставим на лицензионный контроль). Выбирается из приложения к Заключению СЭС или акта обследования. Должно быть определено по кол-ву унитазов, раковин и т.д.

- площади помещений соответствуют

_________________________________________________________________

(указать меру соответствия набора и площадей помещений, обеспечивающих социально-бытовые условия)

8. Документы, подтверждающие форму владения, пользования зданиями и помещениями, обеспечивающими социально-бытовые условия

представлены (не представлены), указать что отсутствует (для прачечных детского дома долен быть договор на обслуживание, если прачечные в другом здании)

______________________________________________________________________________________

представлены (не представлены), указать отсутствующие

9. Санитарные и гигиенические нормы, обеспечивающие охрану здоровья обучающихся и работников образовательного учреждения (организации) подтверждаются Заключением Территориального управления Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека по городу Санкт-Петербургу

Для информации:

Можно нотариально-заверенную копию.

СанПиН учреждений дополнительного образования детей, если образовательные программы реализуются в других типах ОУ.

СанПиН общеобразовательного учреждения, если реализуются программы дополнительного образования к общему.

СанПиН учреждений дополнительного образования детей, если программы дополнительно образования детей

СанПиН дошкольных учреждений, если в общеобразовательном учреждении реализуются образовательные программы дошкольного образования

______________________________________________________________________________________

(наименование территориального отдела)

№ ____________ от «____»_________200_г., выданным на срок указываем конкретный срок, если он прописан в Заключении СЭС

или: «срок действия не определен»

10.
Соблюдение противопожарных мер подтверждается Заключением Федеральной противопожарной службы при Главном управлении МЧС России по Санкт-Петербургу

Для информации:

Можно нотариально-заверенную копию.

Принимаем, если направлено в Комитет по образованию

Должно действовать на момент экспертизы

______________________________________________________________________________________

(наименование территориального отдела)

№ ____________ от «____»_________200_г., выданным на срок действия лицензии

11.
Соответствие учебно-материальной базы установленным требованиям подтверждается заключением Государственной инспекции безопасности дорожного движения

вписываем «не требуется», если данные образовательные программы в ОУ не реализуются
__________________________________________________________________________

(ФИО, должность специалиста, выдавшего заключение)

№ ____________ от «____»_________200_г. , выданным на срок Приморского наличии ОП – пишем «срок действия не определен»

12.Сведения об обеспечении обучающихся, воспитанников и работников питанием и медицинским обслуживанием подтверждается

- реквизиты договоров на организацию питания, поставку продуктов питания и медицинского обслуживания)

- В школах принимаем со сроком действия на 1 год и не требуем продления.

- В НОУ – ставим на лицензионный контроль заключение договоров на каждый год на весь срок действия лицензии

- В НОУ ДО – вписываем слово «аптечка»

- при отсутствии таковых документов прописываем их отсутствие, что является причиной для отказа в выдаче лицензии

_____________________________________________________________________________
(реквизиты договоров на организацию питания, поставку продуктов питания и медицинского обслуживания)

13.Обеспеченность необходимым материально – техническим оснащением

- достаточно, недостаточно (для отказа расписываем подробно), достаточно за исключением ……(ставим на контроль)

______________________________________________________________________________________

(указать достаточность)

14. Наличие учебных планов (программ), соответствующих заявленному уровню образования______________
____________________________________________________________

- в пакете документов должны быть: учебный план с пояснительной запиской. Анализируется на соответствие с Федеральным учебным планом, распоряжением Комитета по образованию, согласованием СЭС, учредителем

- анализируем расписание. Обязательно должно быть «Утверждаю. Руководитель. Проверяем, кто конкретно подписал.

- Программы дополнительного образования детей для школ – должно быть согласование профильного УДОД с печатью. Плюс подпись учредителя (ОО); Оформление в соответствии с требованиями письма МО РФ

- для ДОУ тоже требуем учебный план с пояснительной запиской, если программы не утверждены Министерством образования

- программы по учебным предметам в соответствии с учебным планом

- элективные курсы утверждаются в соответствии с распоряжением Комитета по образованию

___________________________________________________________________

(представлены согласно заявлению; указать отсутствующие)

15. Обеспеченность учебной литературой или другими информационными ресурсами

Первым номером в литературе по каждой программе указывается наименование самой программы

А.
Для общеобразовательных учреждений общего образования:

- общий фонд библиотеки ____________ (кол-во экз.)

- фонд учебной литературы ____________ (кол-во экз.)

- количество учебной литературы из фонда библиотеки на одного обучающегося по

I ступени (начальное общее образование) ____________

II ступени (основное общее образование) ____________

III ступени (среднее полное общее образование)____________

- учебных изданий, рекомендованных федеральными органами управления в библиотечном фонде образовательного учреждения ____________
(%)

___________________________________________________________________

(указать соответствие (не соответствие) требованиям)

Б.
Для дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования детей:

- общий фонд учебно-методической литературы ______________ (кол-во экз.)

- фонд учебной литературы ______________ (кол-во экз.)

___________________________________________________________________

(указать соответствие, не соответствие требованиям)

В.
Для учреждений начального профессионального образования:

- общий фонд библиотеки ______________ (кол-во экз.)

- фонд учебной литературы ______________ (кол-во экз.)

- количество учебной литературы на одного

- обучающегося из фонда библиотеки ______________ (кол-во экз.)

- учебных изданий, рекомендованных федеральными органами управления в библиотечном фонде образовательного учреждения _______________
( % )

____________________________________________________________________

(указать соответствие, не соответствие требованиям)

16. Образовательный ценз педагогических работников (%)

- педагогических работников с высшим профессиональным образованием ______

- педагогических работников со средним профессиональным образованием ______

- педагогических работников, имеющих квалификационную категорию ______

- педагогических работников с высшей квалификационной категорией ______

- педагогических работников, прошедших повышение квалификации

за последние пять лет ______

______________________________________________________________________________
(соответствует заявленным образовательным программам, не соответствует)

17. Укомплектованность штатов

- укомплектованность штатов общая __________%

- укомплектованность штатными педагогическими работниками __________%

- укомплектованность медицинскими работниками __________ %

- вакансии (количество ставок) __________

__________________________________________________________________________________

(соответствует; не соответствует требованиям)

18. Соблюдение требований Положения о службе охраны труда

__________________________________________________________________________________

соблюдаются (не соблюдаются), номер удостоверения, дата выдачи удостоверения

Результаты экспертизы:

Созданные условия государственным и местным требованиям
_________________________

соответствует (не соответствует)

На основании вышеизложенного

переписываем наименование с 1-й стр. – в соответствии с Уставом

_________________________________________________________

(наименование субъекта лицензирования по уставу)

имеет возможность осуществлять образовательные программы:

- при благоприятном исходе экспертизы все программы переписываем с 1-й стр.

- при отказе по каким-то программам в соответствующих разделах Заключения должны быть указаны отсутствующие параметры, а сами программы прописываем в ниже следующем разделе «Соискатель лицензии не обладает возможностью реализовать образовательные программы: в соответствии с заявлением»

Предельная численность контингента обучающихся (воспитанников) по каждому уровню реализуемых программ

предельная численность в ГОД по программе дошкольного образования / по программам начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования / по программам дополнительного образования детей / по программам дополнительного образования к общему образованию / по программам начальной профессиональной подготовки / по программам начального профессионального образования

______________ / ______________ / _____________ / ______________

(человек)

В одну смену по каждому виду реализуемых программ

предельная численность в СМЕНУ по программе дошкольного образования / по программам начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования / по программам дополнительного образования детей / по программам дополнительного образования к общему образованию / по программам начальной профессиональной подготовки / по программам начального профессионального образования

______________ / ______________ / _____________ / ______________

(человек)

Рекомендуемый срок действия лицензии:

- при наличии св-ва о гос. регистрации права оперативного управления (св-ва регистрации права оперативного управления в реестре недвижимости) – срок по заявлению

- при наличии договора аренды – срок окончания действия договора аренды

Лицензионный контроль:______________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Соискатель лицензии не обладает возможностью реализовать образовательные программы: в соответствии с заявлением

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

по следующим причинам:

_____________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Подписи членов экспертной комиссии:

Руководитель комиссии
:______________________________ ____________________

Члены комиссии
_________________________ ____________________

_________________________ ____________________

С экспертным заключением ознакомлен

-------------------------------------------------------

(Ф.И.О., руководитель ОУ
)

«____»______________ 200 г.

Экспертное заключение и пакет лицензионных документов приняты специалистом отдела лицензирования и аккредитации

_______________________________________________________________________________

(ФИО, специалист отдела лицензирования и аккредитации)

«____» _______________ 200 г.

Основание для выдачи лицензии:

распоряжение Комитета по образованию №___________ от «_____»_______________200 г.

Для учреждений и организаций, реализующих общеобразовательные программы и программы дополнительного образования Приложение 5.1.

В Комитет по образованию
Санкт-Петербурга

«____»____________200____г.

Заявление

Прошу провести лицензионную экспертизу _______________________________________________________________________________________________,

организационно – правовая форма, полное наименование соискателя лицензии в соответствии с Уставом
(положением о филиале)

зарегистрированного по адресу _________________________________________________________________________________________________________,

место нахождения соискателя лицензии (юридический адрес)

на право ведения образовательной деятельности по ниже перечисленным образовательным программам на срок __________ *

№ п/п	Образовательные программы			Проектная мощность
				Контингент обучающихся воспитанников***
	Наименование	Уровень (ступень), направленность	Норматив-ный срок освоения	Всего	из группы 5
					очно	очно- заочно	заочно	экстернат
1	2	3	4	5	6	7	8	9
I	Основные общеобразовательные программы
	1. Начального общего образования	Общеобразовательный	4 г.
	2. Основного общего образования		5 л.
	3. Среднего (полного) общего образования		2 г.
II	Дополнительные общеобразовательные программы
	1. Начального общего образования	Общеобразовательный, обеспечивающий дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по ……	3 г.(2-4 кл.)
	2. Основного общего образования		5 л.
	3. Среднего (полного) общего образования		2 г.
	4. Начального общего образования	Общеобразовательный коррекционно-развивающей направленности для детей с отклонениями в развитии (N вида)	3 г.
	5. Основного общего образования		5 л.
	6. «…наименование программы ……»	Общеобразовательный дошкольного образования	1 – 7 лет
III	Дополнительные образовательные программы следующих направленностей: 1. научно-технической: - «……..» 2. спортивно-технической - «……..» 3. физкультурно-спортивной - «……..» 4. художественно-эстетической - «……..» 5. туристско-краеведческой - «……..» 6. эколого-биологической - «……..» 7. военно-патриотической - «……..» 8. социально-педагогической - «……..» 9. культурологической - «……..» 10. естественно-научной - «……..»	Дополнительное образование детей	по каждой программе проставить срок ее реализации (годы), классы
IV	Дополнительные образовательные программы - «……..»	Дополнительное образование к общему образованию	- « -

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

фактический адрес (адреса) и номер телефона (факса) соискателя лицензии

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

банковские реквизиты

ИНН____________________________ Срок окончания действующей лицензии _________________

М.П. «**» Учредитель соискателя лицензии

(полное наименование, адрес юрид.лиц; ________________ ________________

ФИО физических лиц) подпись ФИО

«*» указывается при подаче заявления на срок менее 3 лет

«**» указываются все учредители; подписываются либо все учредители, либо главный учредитель в соответствии с протоколом собрания учредителей

«***» государственные образовательные учреждения указывают фактическую численность, другие организации – предельный контингент обучающихся в год

Для учреждений и организаций, реализующих общеобразовательные программы и программы дополнительного образования Приложение 5.1. В Комитет по образованию Санкт-Петербурга

«____»____________200____г.

Заявление

Прошу провести лицензионную экспертизу _______________________________________________________________________________________________,

организационно – правовая форма, полное наименование соискателя лицензии в соответствии с Уставом
(положением о филиале)

зарегистрированного по адресу _________________________________________________________________________________________________________,

место нахождения соискателя лицензии (юридический адрес)

на право проведения образовательной деятельности по ниже перечисленным образовательным программам на срок __________ *

№ п/п	Образовательные программы			Проектная мощность
				Контингент обучающихся воспитанников***
	Наименование	Уровень (ступень), направленность	Нормативный срок освоения	Всего	из группы 5
					очно	очно- заочно	заочно	экстернат
1	2	3	4	5	6	7	8	9
I	Основные общеобразовательные программы
	1. Начального общего образования	Общеобразовательный	4 г.
	2. Основного общего образования	Общеобразовательный, обеспечивающий дополнительную (углубленную) подготовку по предметам гуманитарного профиля	5 л.
	3. Среднего (полного) общего образования		2 г.
II	Дополнительные общеобразовательные программы
	1. Основного общего образования	Общеобразовательный	5 л.
	2. Среднего (полного) общего образования		2 г.
	3. «…наименование программы ……»	Общеобразовательный дошкольного образования	1 – 7 лет
III	Дополнительные образовательные программы следующих направленностей: 1. научно-технической: - «……..» 2. спортивно-технической - «……..» 3. физкультурно-спортивной - «……..» 4. художественно-эстетической - «……..» 5. туристско-краеведческой - «……..» 6. эколого-биологической - «……..» 7. военно-патриотической - «……..» 8. социально-педагогической - «……..» 9. культурологической - «……..» 10. естественно-научной - «……..»	Дополнительное образование детей	по каждой программе проставить классы (возраст), количество часов и срок ее реализации
IV	Дополнительные образовательные программы - «……..»	Дополнительное образование к общему образованию	- « -

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

фактический адрес (адреса) и номер телефона (факса) соискателя лицензии

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

банковские реквизиты

ИНН__________________________ Срок окончания действующей лицензии _________________

М.П. «**» Учредитель соискателя лицензии

(полное наименование, адрес юрид.лиц; ________________ ________________

ФИО физических лиц) подпись ФИО

«*» указывается при подаче заявления на срок менее 3 лет

«**» указываются все учредители; подписываются либо все учредители, либо главный учредитель в соответствии с протоколом собрания учредителей

«***» государственные образовательные учреждения указывают фактическую численность, другие организации – предельный контингент обучающихся в год

Для учреждений и организаций, реализующих общеобразовательные программы и программы дополнительного образования Приложение 5.1. В Комитет по образованию Санкт-Петербурга

«____»____________200____г.

Заявление

Прошу провести лицензионную экспертизу _______________________________________________________________________________________________,

организационно – правовая форма, полное наименование соискателя лицензии в соответствии с Уставом
(положением о филиале)

зарегистрированного по адресу _________________________________________________________________________________________________________,

место нахождения соискателя лицензии (юридический адрес)

на право проведения образовательной деятельности по ниже перечисленным образовательным программам на срок __________ *

№ п/п	Образовательные программы			Проектная мощность
				Контингент обучающихся воспитанников***
	Наименование	Уровень (ступень), направленность	Нормативный срок освоения	Всего	из группы 5
					очно	очно- заочно	заочно	экстернат
1	2	3	4	5	6	7	8	9
Основные образовательные программы
1	«…наименование программы ……»****	Общеобразовательный дошкольного образования	3(4) – 7 лет
2	Содержание, воспитание и социальная адаптация воспитанников Вариант: Содержание, воспитание и социальная адаптация воспитанников: · Социализация и семейная реабилитация детей-сирот «От сиротского детства к полноценной жизни» · Социальная адаптация детей-сирот: «В помощь школе», «Я открываю книгу», «Расти здоровым», «Три ступени»	--	3(4) – 18 лет варианты: 7-15 лет 7-18 лет (в соотв. с уставом)
3	Дополнительные образовательные программы следующих направленностей: 1. научно-технической: - «……..» 2. спортивно-технической - «……..» 3. физкультурно-спортивной - «……..» 4. художественно-эстетической - «……..» 5. туристско-краеведческой - «……..» 6. эколого-биологической - «……..» 7. военно-патриотической - «……..» 8. социально-педагогической - «……..» 9. культурологической - «……..» 10. естественно-научной - «……..»	Дополнительное образование детей	по каждой программе проставить количество часов и срок ее реализации

____________________________________________________________________________________________________________________________________

фактический адрес (адреса) и номер телефона (факса) соискателя лицензии

__________________________________________________________________________________________________________________________________

банковские реквизиты

ИНН____________________________ Срок окончания действующей лицензии _________________

М.П. «**» Учредитель соискателя лицензии

(полное наименование, адрес юрид.лиц; ________________ ________________

ФИО физических лиц) подпись ФИО

«*» указывается при подаче заявления на срок менее 3 лет

«**» указываются все учредители; подписываются либо все учредители, либо главный учредитель в соответствии с протоколом собрания учредителей

«***» государственные образовательные учреждения указывают фактическую численность, другие организации – предельный контингент обучающихся в год

«****» – при наличии в контингенте детей дошкольного возраста

Для учреждений и организаций, реализующих общеобразовательные программы и программы дополнительного образования Приложение 5.1. В Комитет по образованию Санкт-Петербурга

«____»____________200____г.

Заявление

Прошу провести лицензионную экспертизу _______________________________________________________________________________________________,

организационно-правовая форма, полное наименование соискателя лицензии в соответствии с Уставом (положением о филиале)

зарегистрированного по адресу _________________________________________________________________________________________________________,

место нахождения соискателя лицензии (юридический адрес)

на право проведения образовательной деятельности по нижеперечисленным образовательным программам на срок __________ *

№ п/п	Образовательные программы			Проектная мощность
				Контингент обучающихся воспитанников***
	Наименование	Уровень (ступень), направленность	Нормативный срок освоения	Всего	из группы 5
					очно	очно- заочно	заочно	экстернат
1	2	3	4	5	6	7	8	9
Дополнительные образовательные программы физкультурно-спортивной направленности	Дополнительное образование детей
1. Баскетбол
- спортивные оздоровительные группы		х	х
- этап начальной подготовки		х	х
- учебно-тренировочная подготовка		х	х
- спортивное совершенствование		х	х
- высшее спортивное мастерство		х	х
- общая физическая подготовка (для ДЮКФП)		х	х
- специальная физическая подготовка (для ДЮКФП)		х	х

____________________________________________________________________________________________________________________________________

фактический адрес (адреса) и номер телефона (факса) соискателя лицензии

___________________________________________________________________________________________________________________________________

банковские реквизиты

ИНН____________________________ Срок окончания действующей лицензии _________________

М.П. «**» Учредитель соискателя лицензии

(полное наименование, адрес юрид.лиц; ________________ ________________

ФИО физических лиц) подпись ФИО

Приложение 5.

ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ ЭКСПЕРТОВ

Образовательная программа подготовки экспертов для проведение различных процедур регламентации деятельности образовательных учреждений

(лицензирования, государственной аккредитации)

Пояснительная записка

Анализ требований к экспертам, содержания учебных курсов, форм контроля знаний обеих программ позволил создать ряд модулей обучения, которые могут быть востребованы при переподготовке экспертов, уже обучавшихся и имеющих опыт работы в сфере регламентации. Возможно подготовка экспертов и с «нулевого уровня». Подбор модулей может осуществляться в зависимости от уровня набранной группы (потока). При этом предпочтительно использовать модули в целом, изменяя, в случае необходимости, количество часов на ту или иную учебную тему, но, не исключая ни одной. В случае если происходит повтор в изучении каких-либо тем, на усмотрение куратора возможно сокращение содержания и часов на изучение темы, вплоть до 1 часа и обзорного рассмотрение новых тенденций в данном разделе. Максимальный курс рассчитан на 105 часов. При дальнейшей проработке вопроса возможно его расширение за счёт новых модулей, а также за счёт увеличения количества учебных часов на изучение отдельных тем.

Логика построения программы иерархична, т.е. предполагает усвоение содержание предыдущего модуля для перехода к следующему. При этом возможны различные методы работы, в том числе и самостоятельное освоение теоретического материала с последующим контролем при переходе к следующему этапу обучения. С учетом возможности выбора слушателями форм изучения теоретического материала разработаны рекомендации к подбору учебно-методических пособий. Контрольно-измерительные материалы для диагностики уровня подготовки экспертов находятся в стадии разработки.

Результаты обучения по данной программе:

1. По итогам обучения в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации специалистов), после успешного прохождения контроля знаний слушатели получают удостоверение о повышении квалификации (по итогам всего курса (не менее 100 часов), по итогам изучения каждого модуля – справку;

2. Справки дают возможность и право проведения конкретной экспертизы, а удостоверение – любой экспертизы процедур регламентации деятельности образовательных учреждений.

Цели и задачи

Программа и организация обучения экспертов направлена на реализацию принципов объективности и профессиональной компетентности при проведении регламентационных мероприятий в образовательных учреждениях.

Министерством образования Российской Федерации разработаны формы и показатели лицензионных экспертиз образовательных учреждений всех типов и видов.

В Санкт-Петербурге сформировалась своя система, разработаны и реализуются определённые формы и процедуры проведения аккредитации. Её содержание и технологии сложилась на основе параметров и критериев, сформированных в основном экспертным путём.

Существенным фактором обеспечения объективного характера процедур регламентации является уровень профессиональной компетентности экспертов.

Аккредитация – относительно новая регламентационная процедура. Условия массовой аккредитации, обусловленные необходимостью её прохождения в каждом образовательном учреждении не реже, чем один раз в пять лет, потребовали значительного увеличения количества экспертных групп (бригад). Это ни в коем случае не должно привести к снижению профессионализма экспертов и нарушению принципов, правил и процедур аккредитации в общеобразовательном учреждении.

При подготовке учебной программы повышения квалификации экспертов учтены общие требования, установленные государственными нормативными правовыми документами в области дополнительного профессионального образования.

Отбор содержания программы предусматривается общепрофессиональную, общую специальную и прикладную подготовку. Принимаются во внимание особенности Санкт-Петербургской системы образования, системы лицензирования и аккредитации образовательных учреждений всех типов и видов.

Программа составлена с учётом уровня образования, профессионального опыта и опыта работы в системе аккредитации, уровня подготовки слушателей. Учтена также специфика распределения ролей в экспертной бригаде. Цель обучения в данном случае – универсальность и взаимозаменяемость экспертов в рамках бригады любой экспертизы регламентации. Каждый эксперт должен владеть информацией о правилах и процедуре должен владеть информацией о правилах и процедуре лицензирования любых образовательных учреждений, экспертизы образовательной деятельности и тестировании в ходе аккредитации, принципах отбора содержания тестов и методах их обработки. Обучение не должно ограничиваться изложением инструкций для экспертов, иначе нестандартные ситуации, которые обязательно возникают практически в каждом учреждении, приведут к срыву всей процедуры и вызовут недоверие к аккредитации в целом. Обучающихся следует ориентировать на то, что каждому, возможно, придётся выполнять все виды работ – руководство бригадой и проверка условий реализации образовательных программ, проверка условий охраны труда, проверка условий для проведения процедуры аккредитации, тестирование педагогов, учащихся всех 3-х ступеней, пересчет тестовых материалов, бланков и складывание их в определённом порядке, заполнение протоколов и экспертных заключений. В случае необходимости, эксперт должен войти в состав любой другой бригады и наравне с её членами участвовать в работе.

Требования к отбору слушателей для обучения по программе

Отбор слушателей производится по согласованию с руководителями образовательных учреждений, в которых работают кандидаты; по рекомендации тех коллег, которые уже имеют опыт работы в экспертных бригадах, а также после анализа представленных данных о педагоге специалистами отдела лицензирования и аккредитации Комитета по образованию.

Перечень необходимых условий:

Высшее педагогическое образование;
Опыт работы в образовательных учреждениях не менее 5 лет;
Высшая или первая квалификационная категория в педагогической должности;
Работа в одном из образовательных учреждений в данный момент;
Наличие опыта административной или методической работы в образовательном учреждении.
Согласие непосредственного руководителя (директора ОУ) на обучение слушателя с отрывом от производства и его участие в работе экспертной бригады не реже 1 раза в месяц.

Все экспертизы регламентации производятся на договорной основе; между экспертом и Комитетом по образованию заключается договор на проведение определённых работ; об участии эксперта в процедурах регламентации деятельности данного образовательного учреждения издаётся Приказ Комитета по образованию.

Формы контроля результатов обучения экспертов по результатом освоения каждого модуля:

Тестирование на знание нормативных документов и теоретических основ регламентации;
Собеседование по вопросам;
Составление контрольного экспертного протокола и других докумепнтов.

Требования к экспертам процедур регламентации
.

Статус эксперта по регламентации деятельности образовательных учреждений

При создании единой системы лицензирования – аккредитации ОУ требования, предъявляемые к экспертам по лицензированию, экспертам по аккредитации ОУ можно объединить и практически полностью перенести и на всю группу экспертов.

Далее приводится перечень умений, необходимых всем категориям экспертов. Именно они могут лечь в основу составления проверочных заданий при обучении.

Проводить лицензионные и аккредитационные экспертизы может только специально подготовленный человек. Он должен удовлетворять следующим профессиональным и личностным требованиям:

1. Понимание задач и перспектив лицензирования и аккредитации, компетентность в работе с нормативно-правовыми документами, осведомлённость об иных видах экспертиз регламентации.

2. Умение контролировать себя, эмоциональная уравновешенность, общительность, тактичность.

3. Умение предъявлять одинаковые процессуальные, организационные и содержательные требования к руководителям и коллективам различных образовательных учреждений.

4. Опыт работы каждого эксперта в образовательных учреждениях и достаточная квалификация в своей педагогической и управленческой должности поможет найти нужный подход к решению проблемных ситуаций, найти нужный подход к каждому тестируемому учащемуся. Конечно же, недопустимо применять какие-либо меры эмоционального давления на учащихся – угрозы, насмешки, отказ от ответа на процессуальные вопросы.

5. Эксперт должен быть чрезвычайно внимателен к деталям и тщателен в работе с лицензионной документацией, понимая, что его экспертное заключение является одним из оснований для лицензирования – акта признания органом государственного управления (Комитетом по образованию СПб) права учреждения на ведение образовательной деятельности, то есть на обучение и воспитание детей.

6. Для возможности сравнения результатов тестов школьных достижений важно, чтобы эксперты создавали одинаковые процессуальные, организационные и эмоциональные условия для всех учащихся.

7. Эксперт должен обладать достаточной твёрдостью и уверенностью в своих знаниях, правильности своего поведения, чтобы не пойти на недопустимые уступки администрации ОУ и не допустить небрежности в оценке условий образовательной деятельности, в организации условий для проведения тестирования детей, противостоять любым попыткам давления на него в принятии решений.

8. Эксперт должен обучаться не только теоретическим основам регламентации, но и неоднократно пройти стажировку в группе опытных коллег, получить консультации по процессуальным и содержательным тонкостям экспертизы.

Структура умений эксперта по проведению процедур регламентации

Гностические умения:

· Изучать новые нормативные документы по регламентации деятельности ОУ;

· Изучать требования государственных образовательных стандартов (ОУ различных типов и видов);

· Пользоваться основными методами психолого-педагогической диагностики;

· Анализировать и совершенствовать собственную деятельность в соответствии с требованиями процедур регламентации;

· Изучать способы совершенствования деятельности группы (экспертов).

Проектировочные умения:

· Проектировать способы взаимодействия экспертов в группе распределение обязанностей в группе;

· Проектировать виды и способы своей экспертной деятельности в рамках, определённых нормативами регламентации;

· Проектировать наиболее успешные способы взаимодействия с администрацией образовательного учреждения;

· Предупреждать и минимизировать нарушения в процедуре экспертизы.

Конструктивные умения:

· Отбирать и композиционно строить методы и способы проведения экспертизы;

· Использовать в работе способы педагогической и управленческой деятельности, характерные для него в основной педагогической деятельности;

· Привлекать администрацию ОУ и учащихся в качестве активных участников процедур регламентации;

· Конкретизировать сроки и формы процедур регламентации;

· Рационально распределить время, затрачиваемое на экспертизу;

· Отделить необходимое и достаточное количество и перечень требуемых у администрации ОУ документов от избыточного;

· Грамотно и в соответствии с определяемыми показателями и критериями заполнить бланки экспертных заключений.

Коммуникативные умения:

· Устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения как в группе экспертов, так и с администрацией, педагогическим коллективом и обучающимися;

· Завоёвывать авторитет в учреждении, проходящем процедуры регламентации;

· Управлять своим настроением;

· Побуждать членов коллектива ответственно выполнять поставленные задачи;

· Тактично и принципиально отмечать недостатки в подготовке образовательного учреждения к процедурам регламентации.

Организаторские умения:

· Обеспечивать успешное выполнение спроектированных целей и намеченных планов, выступая инициатором в организации коллективной деятельности группы;

· Организовать взаимопомощь в группе экспертов;

· Обеспечить исполнительскую культуру всех членов экспертной группы;

· Поощрять творческую и исполнительскую активность администрации и педагогов ОУ.

Раздел 4.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ

Содержание раздела.

Введение.
ЕГЭ как элемент системы оценки качества образования. Задачи, решенные в ходе развития данного элемента системы оценки качества.

1. Организация эксперимента по внедрению ЕГЭ.
Цель эксперимента – отработка оптимальных организационно-технологических решений, связанных с формированием и деятельностью предметных комиссий, проведением «пробного экзамена», подготовкой свидетельств о результатах ЕГЭ, сдачей ЕГЭ как обязательного экзамена и экзамена по выбору.

2. Наработанный опыт. Организационные и технологические решения.
Распределенная организационно-технологическая модель экзамена. Создание первичных пунктов обработки информации в районах. Создание региональной базы данных ЕГЭ. Организация экзамена по английскому языку с использованием ПК. Организация единого экзамена по русскому языку для детей с ограниченными возможностями (слепых и слабовидящих).

3. Технология организации итоговой аттестации в формате ЕГЭ: распределение полномочий, функций и ответственности.
Взаимодействие средней и высшей школы. Организационная цепочка «город => район => школа». Формирование и функции Государственной экзаменационной комиссии, предметных комиссий, конфликтной комиссии. Функции ППОИ: информационное сопровождения ЕГЭ на уровне района. Функции Регионального центра оценки качества образования: методическое и организационно-технологическое сопровождение ЕГЭ, методическая поддержка и координация работ отделов образования районов и приемных комиссий вузов и ссузов по сбору региональной базы данных, подготовке к ЕГЭ, развертыванию сети пунктов проведения экзамена.

4. Апробация государственной (итоговой) аттестации выпускников
IX классов в новой форме
. Возможности переноса опыта ЕГЭ на организацию экзаменов за курс основной школы.

5. Перспективы развития направления.

Кроме того, раздел содержит 2 приложения:1

· Рекомендации по организации экзамена по английскому языку в формате ЕГЭ.

· Рекомендации по организации экзамена в формате ЕГЭ для детей с ограниченными возможностями.

Введение.
Одной из составляющих оценки качества образования является оценка качества образовательных достижений обучающихся. Система проведения государственной (итоговой) аттестации учащихся XI классов в форме единого государственного экзамена (далее ЕГЭ) и IX классов в новой форме позволяет получить объективную оценку результатов образовательной деятельности на II и III ступенях обучения, способствует формированию единого образовательного пространства и обеспечению объективности и справедливости при приеме в профильные классы, на старшую ступень обучения, в вузы, ссузы и т.д. Анализ результатов государственной (итоговой) аттестации дает объективную картину результативности учебного процесса и позволяет планировать работу по улучшению деятельности как отдельных учреждений, так и системы в целом.

Задачи, которые ставились и решались в ходе развития направления:

1) обоснование критериев и процедур оценки индивидуальных достижений выпускников учреждений общего образования разных типов, уровней и профилей;

2) разработка и внедрение новых форм итоговой (9-й и 11-й классы) аттестации учащихся учреждений общего образования;

3) разработка содержания и способов оценки ключевых компетентностей выпускников общеобразовательных учреждений;

4) проведение плановых контрольно-измерительных мероприятий;

5) подготовка аналитических заключений, экспертиз, выявление причин позитивных и негативных изменений в области образования, тенденций и прогнозов развития;

6) создание стандартизованных средств измерения учебных достижений для обеспечения сравнимости образовательных результатов с учетом видового разнообразия школ и подготовки школ к проведению итоговой аттестации;

7) мониторинг и диагностика учебных достижений учащихся по завершении основной и средней школы по каждому учебному предмету и по завершении учебного года;

8) формирование независимой объективной информации об образовательных достижениях обучающихся.

1. Организация эксперимента по введению ЕГЭ.
В 2004 году Санкт-Петербург включился в эксперимент по введению единого государственного экзамена. Комитет по образованию, Комитет по науке и высшей школе совместно с Советом ректоров вузов Санкт-Петербурга приняли решение об организации единого государственного экзамена по одному предмету – русскому языку, который был установлен в качестве обязательного экзамена для итоговой государственной аттестации. Выбор предмета для организации аттестации в экспериментальном режиме был связан с тем, что русский язык одновременно является обязательным школьным экзаменом и вступительным испытанием во все высшие учебные заведения. Таким образом, для выпускников школ уменьшается количество вступительных экзаменов в вузы и ссузы, что позволило уже в первый год участия в эксперименте по введению ЕГЭ продемонстрировать его преимущества по сравнению с традиционной схемой итоговой государственной аттестации и вступительных испытаний.

1.1. Организационная деятельность. Формирование предметной комиссии.

Подготовка к ЕГЭ потребовала организации взаимодействия между системами школьного и вузовского образования. При формировании предметной комиссии в ее состав на паритетных началах вошли как вузовские преподаватели, так и наиболее квалифицированные учителя школ. Такой состав предметной комиссии позволил провести проверку части «С» экзаменационных работ на высоком уровне, что нашло свое отражение в низком проценте апелляций в конфликтную комиссию Санкт-Петербурга: всего в первый год сдачи экзаменов было подано 178 апелляций по результатам ЕГЭ, что составило 0,4 % от числа участников экзамена.

В таблице представлены статистические данные по количеству учащихся, сдававших в разные году экзамен в формате ЕГЭ, и экспертов, участвовавших в проверке заданий блока С. Это соотношение представляет интерес, поскольку количество экспертов, задействованных в проверке, определялось опытным путем.

Год	Количество экзаменов (предмет, статус)	Количество учащихся	Количество экспертов
2004	1 (русский язык, обязательный экзамен)	42499	473
2005	1 (русский язык, обязательный экзамен)	55168	644
2006	5 (русский язык – обязательный экзамен, история, биология, информатика, английский язык – экзамены по выбору)	109491	1829
2007	5 (русский язык – обязательный экзамен, история, биология, информатика, английский язык – экзамены по выбору)	90335	1504
2008	5 (русский язык – обязательный экзамен, история, биология, информатика и ИКТ, английский язык – экзамены по выбору)	101617	2113

1.2. Организационная деятельность. «Пробный экзамен».

Впервые участвуя в эксперименте, Санкт-Петербург воспользовался возможностью проверить систему организации и проведения ЕГЭ, предоставляемую Министерством науки и образования, и провел пробный экзамен, который позволил в режиме реального времени оценить все сложности и недостатки системы, а также дал учащимся возможность познакомиться с новой для них процедурой независимого экзамена. Опыт проведения пробного ЕГЭ выявил ряд недостатков как в программном обеспечении, осуществляющем обработку результатов ЕГЭ, так и в организации процесса обработки результатов. И хотя в первый год из-за организационных сбоев не удалось целиком обработать все материалы пробного экзамена, в итоге к основному испытанию Санкт-Петербург подошел с отработанной схемой проведения и обработки результатов ЕГЭ.

1.3. Организационная деятельность. Подготовка свидетельств о сдаче экзамена.

С 2005 года распечатке свидетельств о результатах сдачи ЕГЭ проходит непосредственно в регионе. Санкт-Петербург был в числе первых регионов, взявших на себя эту часть организации Единого экзамена. Опыт показал, что печать свидетельств на месте позволяет выдать их выпускникам оперативно, на выпускных вечерах, вместе с аттестатами. Это обеспечивает выпускникам возможность своевременно подавать пол­ный комплект документов, необходимых для представления в приемные комиссии вузов и ссузов.

1.4. ЕГЭ как экзамен по выбору.

Статистика результатов ЕГЭ по русскому языку в 2004 и 2005 годах показала, что Санкт-Петербург получил результаты, превышающие общероссийские показатели. Причина этого – в большой работе, проделанной учительским корпусом по подготовке выпускников к новым формам проведения итоговой аттестации, традиции качественного гуманитарного образования, существующие в городе, и отработанная схема организации и проведения экзаменов в новом формате. Успешный опыт эксперимент 2004 – 2005 годов позволил принять решение об увеличении количества предметов для сдачи ЕГЭ. С 2006 года Единый государственный экзамен в Петербурге сдавался по пяти предметам: рус­скому языку, утвержденному в качестве обязательного экзамена для итоговой государственной аттестации, истории России, биологии, английскому языку, информатике и ИКТ, которые были установлены как экзамены по выбору.

2. Наработанный опыт. Технологические и организационные решения.

2.1. Распределенная организационно-технологическая модель экзамена.
Для обеспечения организации, подготовки и проведения ЕГЭ в Санкт-Петербурге используется распределенная организационно-технологическая схема формирования региональной базы данных (РБД) и планирования экзаменов. В каждом из 18 районов города создан пункт пер­вичной обработки информации (ППОИ), отвечающий за сбор сведений и информационный обмен с образовательными учреждениями своего района. В 2007 году на базе Учебно-методического центра создан девятнадцатый ППОИ для учреждений начального профессионального образования. Таким образом, все учреждения НПО стали участниками эксперимента по введению ЕГЭ.

Пункты первичной обработки информации (ППОИ) формируются для реализации распределенной организационно-технологической схемы, информационного сопровождения ЕГЭ на уровне районов Санкт-Петербурга. Руководит работой ППОИ координатор ЕГЭ. Администратор ЕГЭ обеспечивает информационно-технологическое сопровождение подготовки, планирования, проведения и обработки результатов ЕГЭ на уровне ППОИ. В каждом районе Санкт-Петербурга назначаются координатор и администратор ЕГЭ. Руководитель общеобразовательного учреждения представляет необходимые данные в ППОИ своего района согласно плану формирования Региональной базы данных. Для формирования необходимых данных от общеобразовательного учреждения руководитель учреждения назначает ответственного за ЕГЭ.

Районный администратор ЕГЭ на основе данных, полученных из общеобразовательных учреждений своего района, формирует базу данных района для подготовки и проведения ЕГЭ и передает ее в РЦОК для внесения сведений в Региональную базу данных.

2.2. Особенности организации экзамена по английскому языку.

Введение в 2006 году ЕГЭ по английскому языку потре­бовало изменения технологии проведения экзамена с учетом региональных осо­бенностей (большое количество участников экзамена и, как следствие, необхо­димость в большом количестве экспертов). Специалистами Регионального центра оценки качества образования и ЗАО "КРОК Инкорпорейтед" была впервые в России разработана и апробирована новая технология проведения экзаме­на – с использованием персональных компьютеров для записи устных ответов учащихся в электронном виде, что позволило отказаться от использования ау­диокассет, повысить качество записи ответов и сократить количество экспертов, задействованных в день экзамена.

2.3. Организация экзамена для детей с ограниченными возможностями.

В Санкт-Петербурге в 2006 году впервые в России в ЕГЭ по русско­му языку приняли участие слабовидящие и незрячие выпускники. Их работы, написан­ные азбукой Брайля, переводились комиссией тифлопереводчиков на обычные бланки и проверялись предметной комиссией наравне с остальными. По резуль­татам экзамена такие выпускники получали свидетельство регионального образ­ца, принимаемое профильными вузами. В 2008 году незрячие выпускники сдавали экзамен уже по федеральным контрольно-измерительным материалам и получили свидетельство о результатах ЕГЭ федерального образца, что говорит об успешности проводимого с 2006 года эксперимента.

Особый режим проведения экзамена был обеспечен для слабовидящих вы­пускников, которые писали свои работы на бланках формата А3, по контрольно-измерительным материалам, распечатанным с увеличением шрифта.

В 2007 и 2008 году незрячие и слабовидящие выпускники имели возможность сдать экзамены по истории России и биологии по региональным контрольно-измерительным материалам с выдачей свидетельств регионального образца.

3. Технология организации итоговой аттестации в формате ЕГЭ: распределение полномочий, функций и ответственности.
Рассматривая вопрос об организации Единого государственного экзамена в регионе, необходимо уделить внимание схеме распределения функций между органом управления образованием субъекта Федерации, муниципальными органами управления образованием, государственной экзаменационной комиссией, конфликтной комиссией, предметными комиссиями, региональным центром обработки информации и пунктом первичной обработки информации.

В Санкт-Петербурге существует два органа управления образованием – Комитет по образованию Санкт-Петербурга, который осуществляет управление системой среднего и начального профессионального образования, и Комитет по науке и высшей школе Санкт-Петербурга, который курирует вопросы функционирования системы среднего и высшего профессионального образования. Согласно приказу Рособрнадзора от 23.01.2006 г. № 145, обеспечение проведения единого государственного экзамена в Санкт-Петербурге предписано Комитету по образованию.

Комитет по науке и высшей школе принимает активное участие в процессе подготовки и проведения ЕГЭ по всем вопросам, связанным со следующими моментами:

определением набора экзаменов в регионе;
координацией работы приемных комиссий высших и средних специальных учебных заведений на этапе вступительных испытаний;
подготовкой членов Предметных комиссий;
организацией и проведением вступительных испытаний в форме и по материалам ЕГЭ.

Председатель Комитета по науке и высшей школе является сопредседателем Государственной экзаменационной комиссии.

Возглавляет работу по участию региона в ЕГЭ Совет по организации и проведению эксперимента по введению в Санкт-Петербурге единого государственного экзамена, созданный Постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 28.01.2004 г. № 58. Председателем Совета является вице-губернатор Санкт-Петербурга. В состав Совета входят Председатели Комитетов по образованию, науке и высшей школе, депутат (курирующий вопросы образования), Председатель Совета ректоров Санкт-Петербурга, ректоры вузов, Председатель Совета директоров ссузов Санкт-Петербурга, начальник отдела образования администрации района, директора ОУ, представители педагогической общественности.

Основные функции Совета:

· определение схемы проведения эксперимента по введению в Санкт-Петербурге единого государственного экзамена;

· информирование заинтересованных организаций, специалистов и общественность о деятельности Совета.

Для упорядочения деятельности муниципальных органов управления образованием (районных отделов образования) по организационному обеспечению единого государственного экзамена в условиях функционирования распределенной организационно-технологической схемы подготовки и проведения ЕГЭ Комитетом по образованию Санкт-Петербурга было подготовлено письмо от 23.12.2006 г. № 04-04947/0.0, содержащее методические рекомендации по формированию в каждом районе города пункта первичной обработки информации (ППОИ).

Пункты первичной обработки информации (ППОИ) формируются для реализации распределенной организационно-технологической схемы, информационного сопровождения ЕГЭ на уровне районов Санкт-Петербурга. В рамках такой схемы сотрудники ППОИ обеспечивают функционирование информационных потоков для решения задач ЕГЭ, внедряют новые решения по оценке качества образования (в рамках аттестации образовательных учреждений, международных исследований и повышения квалификации работников системы образования), поддерживают развитие программы информатизации системы образования, вносят вклад в принятие управленческих решений на всех уровнях системы образования, участвуют в определении набора вступительных испытаний в вузы. Руководство работой ППОИ осуществляет координатор ЕГЭ - специалист отдела образования. Администратор ЕГЭ (специалист по информационным технологиям, прошедший специальное обучение) обеспечивает информационно-технологическое сопровождение подготовки, планирования, проведения и обработки результатов ЕГЭ на уровне ППОИ. Данные специалисты назначаются приказом по отделу образования соответствующего района.

Руководитель общеобразовательного учреждения представляет необходимые данные в ППОИ своего района согласно плану формирования Региональной базы данных. Для формирования необходимых данных от общеобразовательного учреждения руководитель учреждения назначает ответственного за ЕГЭ.

Районный администратор ЕГЭ на основе данных, полученных из общеобразовательных учреждений своего района, формирует базу данных района для подготовки и проведения ЕГЭ и передает сведения в Региональный центр обработки информации – структурное подразделение Регионального центра оценки качества образования.

Для проведения ЕГЭ в Санкт-Петербурге в 2008 было создано 868 пунктов проведения экзамена (далее - ППЭ) на базе общеобразовательных учреждений и вузов. Перечень ППЭ утверждался правовыми актами Комитета по образованию, Комитета по науке и высшей школе.

Для регламентации деятельности государственной экзаменационной комиссии, Конфликтной комиссии, Предметных комиссий Комитет по образованию Санкт-Петербурга по согласованию с Комитетом по науке и высшей школе выпустил распоряжение от 16.05.2006 № 540-р, в котором в качестве приложений утвердил положения о функционировании соответствующих структур.

Для проведения ЕГЭ формируется государственная экзаменационная комиссия Санкт-Петербурга (далее – ГЭК).

ГЭК создается в следующих целях:

· организация подготовки и проведения единого государственного экзамена (далее – ЕГЭ);

· обеспечение соблюдения прав выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений (далее - выпускники) и поступающих в образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования (далее - поступающие) при проведении ЕГЭ.

Состав ГЭК в количестве 22 человек утвержден приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 15.02.2006 г. № 367. Председателем ГЭК является Председатель Комитета по образованию Санкт-Петербурга, сопредседателем – Председатель Комитета по науке и высшей школе. В состав ГЭК входят председатель Совета ректоров Санкт-Петербурга, Председатель Совета директоров ссузов, Председатель Совета по координации приема в вузы Санкт-Петербурга и его ученый секретарь, ректоры и проректоры крупнейших вузов региона, представители Комитетов по образованию и науке и высшей школе, руководители отделов образования районов Санкт-Петербурга, руководители научно-методических служб, председатели предметных комиссий, директора образовательных учреждений, руководители организации, выполняющей организационно-технологическое сопровождение ЕГЭ в Санкт-Пектербурге.

ГЭК принимает решение по представлению органов управления образованием Санкт-Петербурга, Совета ректоров вузов и Совета директоров ссузов о персональном составе, сроках и месте работы Предметных комиссий.

РЦОКОиИТ осуществляет методическое и организационно-технологическое сопровождение ЕГЭ, методическую поддержку и координацию работ отделов образования районов и приемных комиссий вузов и ссузов по сбору региональной базы данных, подготовке к ЕГЭ, развертыванию сети пунктов проведения экзамена (ППЭ). РЦОКОиИТ участвует в обучении членов предметных комиссий, осуществляет подготовку руководителей ППЭ, технологов ППЭ для экзаменов по иностранным языкам и других категорий специалистов, занятых при подготовке, проведении и обработке результатов экзаменов.

В период проведения ЕГЭ РЦОКОиИТ осуществляет прием и хранение экзаменационных материалов, подготовку (распечатку) именных бланков (аудиторных комплектов), прием материалов экзамена от ППОИ, обработку материалов, техническое и организационное сопровождение работы Предметных комиссий во время проверки экзаменационных работ, отправку материалов экзаменов в Федеральный центр тестирования.

После проведения экзамена РЦОКОиИТ осуществляет подготовку протоколов с результатами экзаменов и передачу их координаторам ЕГЭ в районах, которые, в свою очередь, передают их в образовательные учреждения. Кроме того, Региональный центр оценки качества осуществляет организационную и технологическую поддержку работы Конфликтной комиссии, подготовку статистических материалов для Предметных комиссий, печать свидетельств о результатах ЕГЭ, организует и контролирует выдачу свидетельств о результатах ЕГЭ.

4. Апробация государственной (итоговой) аттестации выпускников
IX классов в новой форме.
В 2006/2007 и в 2007/2008 учебных годах в Санкт-Петербурге в рамках эксперимента государственная (итоговая) аттестация выпускников IX классов по новой форме проводилась в общеобразовательных учреждениях по двум предметам: алгебра и русский язык. Количество участников составило около 10% и около 27% от общего количества учащихся 9-х классов Санкт-Петербурга соответственно. С учетом большого количества заявленных в 2007 и в 2008 году участников эксперимента целесообразно использовать автоматизированную обработку результатов экзаменов, которая была успешно апробирована в текущем учебном году.

Для обеспечения организации, подготовки и проведения государственной (итоговой) аттестации в Санкт-Петербурге используется распределенная организационно-технологическая схема формирования региональной базы данных (РБД) и планирования экзаменов по технологии проведения ЕГЭ. Для проведения экзаменов формируется государственная экзаменационная комиссия Санкт-Петербурга (ГЭК). Для проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов в Санкт-Петербурге в 2008 году было создано 168 пунктов проведения экзамена (далее - ППЭ) на базе общеобразовательных учреждений. Организационно-технологическое обеспечение эксперимента в Санкт-Петербурге осуществляет Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования центр повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга "Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий".

5. Перспективы развития направления.

- увеличение числа предметов, аттестация по которым проводится в форме ЕГЭ;

- интеграция в систему проведения итоговой аттестации учащихся в форме ЕГЭ учреждений начального профессионального образования;

- расширение опыта проведение ЕГЭ для детей с ограниченными возможностями здоровья;

- повышение уровня технической оснащенности;

- подготовка кадров;

- развитие системы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов по новой форме в рамках построения РСОКО с постепенным увеличением количества участников и общеобразовательных предметов, по которым сдаются экзамены, с использованием автоматизированной обработки результатов экзамена.

Планируемые преобразования будут способствовать расширению информационного поля для обеспечения контроля выполнения государственных образовательных стандартов и анализа состояния образования, а также формированию системы мониторинга качества образовательной деятельности.

Приложение 1

Концепция изменения технологии проведения ЕГЭ по английскому языку для условий Санкт-Петербурга
(утверждена решением ГЭК Санкт-Петербурга от 13.01.2006 протокол №1)

Единый государственный экзамен по английскому языку в форме ЕГЭ проводится в регионах РФ уже более трех лет:

2002	2003	2004	2005
Выпускников сдавали английский язык в формате ЕГЭ (I волна)	290 человек	2135 человек	7316 человек	6369 человек
Всего регионов	2 региона	7 регионов	16 регионов	27 регионов
Наибольшее количество выпускников в регионе	Сочи 157 человек	Самара 715 человек	Якутия 1181 человек	Якутия 1015 человек
Использована статистическая информация из отчетов МО РФ 2004 и 2005 года

Как видно из статистики проведения ЕГЭ в 2004 и 2005 годах, стандартная технология проведения ЕГЭ по английскому языку никогда не использовалась в регионах с количеством выпускников более 2000 человек.

Для проведения единого государственного экзамена по английскому языку по стандартной технологии необходимо подготовить на каждые 52 участника экзамена один пункт проведения экзамена (ППЭ), включающий в себя 4 аудитории для устной части, в каждой аудитории должны располагаться по два экзаменатора. В условиях планируемого числа участников экзамена в Санкт-Петербурге (8000 человек), это означает необходимость задействования на экзамене в 154 ППЭ одновременно 1232 экзаменатора, члена предметной комиссии по английскому языку. Такого количества экспертов – членов предметной комиссии по английскому языку в Санкт-Петербурге подготовить достаточно сложно как по организационным, так и по финансовым причинам. С целью уменьшения количества экспертов – членов предметной комиссии по английскому языку и усовершенствования технологии проведения экзамена предлагается изменить:

1. процедуру проведения экзамена, оставив в каждой аудитории по одному экзаменатору и одного старшего экзаменатора в ППЭ, что позволит сократить количество экзаменаторов в 1,6 раза;

2. технологию аудиозаписи устной части экзамена – осуществить переход на цифровую аудиозапись с использованием компьютерной техники образовательных учреждений Санкт-Петербурга.

Реализация этих предложений позволит снизить численность предметной комиссии по английскому языку, включая экзаменаторов-собеседников, до 700 человек и улучшить качество аудиозаписи ответов участников экзаменов. Экзаменаторы-собеседники являются экспертами по проверке устной части.

1.
Концепция изменения технологии проведения ЕГЭ с использованием цифровой аудиозаписи для устной части

Основные принципы

1. Письменная часть экзамена проводится по стандартной технологии – с использованием магнитофонов для воспроизведения раздела «Аудирование».

2. Устная часть экзамена модифицируется:

2.1. в аудитории для устного ответа работает один экзаменатор-собеседник (далее – экзаменатор), который проводит собеседование с участником экзамена и осуществляет цифровую аудиозапись его ответа;

2.2. Запись ответов участников экзамена обеспечивается при помощи персонального компьютера, установленного в каждой аудитории для устного ответа. Компьютер оснащен микрофоном и колонками.

2.3. Запись ответов участников экзамена производится параллельно двумя способами:

2..1.3 потоковая запись в каждой аудитории, которую технический специалист в ППЭ инициирует в начале всей устной части экзамена и завершает в конце экзамена (технолог обходит все аудитории устной части до начала экзамена и включает режим потоковой записи в каждой аудитории).

2..2.3 Раздельная запись каждого ответа участника экзамена, которая инициируется и завершается экзаменатором - собеседником.

3. Первая, вторая и третья проверки устных и письменных частей проводятся в РЦОИ.

Описание технологии

Письменная часть экзамена проводится по стандартной технологии с использованием магнитофонов для воспроизведения аудиозаписи с заданием раздела «Аудирование».

При подготовке и планировании экзамена по иностранным языкам в каждую аудиторию для устного ответа назначается только один экзаменатор, который будет выполнять роль собеседника.

В каждый ППЭ назначается старший экзаменатор.

Для устной части экзамена, в каждой аудитории для устного ответа устанавливается персональный компьютер, с подключенным к нему микрофоном и колонками.

Участники экзамена распределяются по аудиториям для устного ответа стандартным способом.

В аудитории для устного ответа участник экзамена показывает экзаменатору-собеседнику свой бланк для устной части, в котором указан его индивидуальный номер. Экзаменатор вводит с помощью клавиатуры данный индивидуальный номер в компьютер, после чего он крупными цифрами высвечивается на экране монитора. Экзаменатор и участник экзамена должны убедиться, что номер введен правильно. Так же экзаменатор вписывает индивидуальный номер в сопроводительный лист на аудитории, который входит в комплект документации.

После проведения разминки экзаменатор нажимает кнопку «Запись» и начинает выполнение заданий С3, С4 и С5 совместно с участником экзамена. В течение всего устного ответа на экране монитора отображается таймер, показывающий время, отведенное на каждое из заданий или на весь ответ участника целиком.

По окончании собеседования экзаменатор нажимает кнопку «Закончить запись». После этого экзаменатор в присутствии участника экзамена должен сделать контрольное прослушивание и убедиться, что запись была произведена качественно, для этого он нажимает кнопку «Проверить запись», при этом ему воспроизводится первые 10-15 секунд записи ответа участника экзамена. Далее экзаменатор ставит свою подпись на бланке для устной части и участник экзамена покидает аудиторию.

По окончании устной части в ППЭ все записи, сделанные экзаменаторами в аудиториях, копируются техническим специалистом на центральный компьютер ППЭ, и формируется протокол с перечнем номеров аудиозаписей, сделанных в ППЭ. Данные протокола сверяются с ведомостью проведения устной части экзамена в ППЭ, в которой имеется полный список участников экзамена, сформированный по индивидуальным номерам, отмечаются явки и неявки на устную часть. Все аудиозаписи ответов участников экзамена копируются на CD-диски и передаются в РЦОИ.

Потоковая запись также передается в РЦОИ на компакт-дисках. Предусматривается процедура проверки качества записи на CD – диски перед передачей в РЦОИ, и порядок хранения аудио файлов на рабочих станциях и на центральном компьютере в ППЭ.

Обработка устной части экзамена в РЦОИ

В РЦОИ получают CD-диски с ответами участников экзамена, сверяют содержимое дисков с протоколом, подписанным в ППЭ, и копируют все записи ответов участников экзамена в единое хранилище.

В РЦОИ распечатываются бланки первой и второй проверки устной части с номерами для поиска необходимых аудиозаписей.

Каждый эксперт занимает персональное рабочее место, оснащенное компьютером с наушниками, подключенным к единому хранилищу с записями ответов участников экзамена, получает именной бланк проверки устной части и остальные необходимые материалы.

Эксперт вводит с помощью клавиатуры номер участника экзамена, который указан на бланке проверки устной части, после чего ему становится доступной кнопка «Воспроизвести». Нажав эту кнопку, эксперт прослушивает запись от начала и до конца, без возможности остановки (согласно стандартной технологии проведения устной части), по окончании прослушивания запись становится недоступной для повторного прослушивания.

Эксперт заполняет дополнительную схему оценивания и приступает к оцениванию аудио записи ответа следующего участника экзамена. По окончании прослушивания всех выделенных аудиозаписей, эксперт заполняет бланк проверки устной части и обращается к дежурному. Дежурный распечатывает эксперту ведомость, в которой указываются индивидуальные номера участников экзамена, аудио записи которых были прослушаны данным экспертом. Данные ведомости сравниваются с данными бланка проверки устной части, заполненного экспертом, после чего бланк передается на обработку по стандартной технологии.

После того, как необходимое количество работ будет проверено первыми и вторыми экспертами, система автоматически определяет работы, которые необходимо проверить третьим экспертом, и выдают бланки третьей проверки, в которые также впечатываются номера для поиска необходимых записей ответов участников экзамена. Сама процедура третьей проверки аналогична первой и второй.

2.
Расчет финансовых и кадровых возможностей проведения ЕГЭ по английскому языку

Расчет стоимости технического оснащения ППЭ на 100 ППЭ (9000 участников экзамена одновременно, 1 пункт проверки заданий)
Оборудование	Цена	Количество на 1 ППЭ	Стоимость 1 ППЭ	Общее количество	Общая стоимость
Компьютер	-	9	-	900	-
Флэш-память 512 Мб	550 р.	1	550 р.	100	55000 р.
Микрофон	110 р.	9	990 р.	900	99000 р.
Компакт диски	15 р.	9	135 р.	900	13500 р.
Итого	1675 р.	167 500 руб.

Кадровый состав ППЭ
Должность	Общее количество на 100 ППЭ
Руководитель ППЭ, чел	100
Помощник руководителя ППЭ, чел	100
Экзаменатор-собеседник, чел	900
Экзаменатор-эксперт, чел	0
Ответственный организатор устной части, чел	100
Ответственный организатор письменной части, чел	400
Организатор письменной части, чел	400
Дежурный на вход в ППЭ, чел	200
Дежурный по этажу, чел	200
Организатор в аудитории для ожидания, чел	100
Организатор в аудитории для подготовки к устной части, чел	100
Организатор по перемещению участников экзамена, чел	200
Старший экзаменатор, чел	100
Технический специалист, чел	100
Итого	3000

Состав предметной комиссии в пункте проверки
Эксперты	Общее количество
По проверке письменной части	130
По проверке устной части	244
Итого	374

Приложение 2
Организация и порядок проведения единого государственного экзамена для выпускников с ограниченными возможностями здоровья (незрячих, слабовидящих, с нарушениями опорно-двигательного аппарата) (утверждена решением ГЭК Санкт-Петербурга от 13.01.2006 протокол №1)

В 2007 году в Санкт-Петербурге будет продолжена апробация ЕГЭ на добровольной основе для выпускников с ограниченными возможностями здоровья: с нарушениями зрения; с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

В порядке эксперимента к участию в едином государственном экзамене по русскому языку и истории России в мае-июне 2007г. в период проведения государственной (итоговой) аттестации на добровольной основе допускаются выпускники образовательных учреждений Санкт-Петербурга с глубоким нарушением зрения (слабовидящие). Для остальных лиц с нарушением зрения (незрячих) межвузовской комиссией при участии Комитета по образованию Санкт-Петербурга проводится апробация вступительных испытаний в форме и по материалам ЕГЭ с согласия выпускников (их законных представителей), результаты вступительных испытаний будут засчитываться в качестве государственной (итоговой) аттестации.

1.
Регистрация выпускников с ограниченными возможностями здоровья.

1.1.Регистрация выпускников с нарушением опорно-двигательного аппарата

осуществляется в Региональном центре оценки качества образования и информационных технологий (далее – РЦОКОиИТ) по представлению из районных отделов образования следующего пакета документов:

· направление из образовательного учреждения;

· заявление выпускника, согласованное с родителями (законными представителями), на имя руководителя ОУ;

· медицинская справка, подтверждающая заболевание опорно-двигательного аппарата.

1.2.Регистрация незрячих

выпускников осуществляется в РЦОКОиИТ по направлению установленного образца своего образовательного учреждения III вида.

1.3.Регистрация слабовидящих

осуществляется в РЦОКОиИТ по представлению из образовательного учреждения следующего пакета документов:

· направление установленного образца из образовательного учреждения;

· заявление выпускника о сдаче единого государственного экзамена по русскому языку на имя директора своего образовательного учреждения;

· справка установленного образца из Диагностического центра №7 (глазного) для взрослого и детского населения (ул. Моховая, д.38);

· заключение ГОУ «Городская межведомственная психолого-медико-педагогической консультации» Комитета по образованию Санкт-Петербурга (ул. Звенигородская, д10), в котором указано, что выпускник является слабовидящим и допускается к сдаче единого государственного экзамена в порядке, предусмотренном для детей со специальными возможностями.

2.
Организация пункта проведения экзамена (далее – ППЭ)

Выпускникам с нарушениями опорно-двигательного аппарата для сдачи экзаменов предоставляются места в аудиториях на первых этажах в пунктах проведения ЕГЭ.

Для проведения единого государственного экзамена по русскому языку для выпускников с глубоким нарушением зрения организуется пункт проведения экзамена на базе ГОУ школы-интерната №1 для слепых и слабовидящих детей имени К.К.Грота, соответствующего следующим требованиям:

· Количество выпускников в аудитории не должно превышать 15 человек – для слабовидящих и 6 человек – для незрячих выпускников.

· Должны быть сформированы аудитории отдельно для слабовидящих и незрячих выпускников

· Освещенность каждого рабочего места в аудитории для слабовидящих должна быть равномерной и не ниже 300 люкс

3.
Организация и порядок проведения экзамена.

3.1. Для выпускников с нарушениями опорно-двигательного аппарата экзамен проходит по стандартной технологии.

3.2. В организацию и порядок проведения ЕГЭ для выпускников с глубоким нарушением зрения внесены следующие изменения.

3.2.1. Выпускники регистрируются для прохождения экзамена по измененной процедуре только по представлению вышеперечисленного пакета документов из образовательного учреждения.

3.2.2. Для организации экзамена необходимо получение двух вариантов контрольно-измерительных материалов (далее – КИМ) в электронном виде (в формате *.doc), которые не включены в набор вариантов КИМ, определенный для проведения основного экзамена в Санкт-Петербурге, за 10 дней до начала экзамена.

3.2.3. Печать и упаковка КИМ:

- для незрячих

выпускников:

- Преобразование КИМ в формат *.txt и передача в электронном виде в Учреждение «Издательско-полиграфическое объединение «Чтение» Всероссийского общества слепых (далее «Чтение»).

- Печать КИМ рельефно-точечным шрифтом в «Чтении» в необходимом количестве.

- Упаковка КИМ в секьюрпаки формата А3 в «Чтении» и доставка в РЦОКОиИТ.

- для слабовидящих

выпускников:

- Печать необходимого количества КИМ в РЦОКОиИТ в формате А3 (шрифт 16pt).

- Упаковка КИМ в секьюрпаки формата А3 в РЦОКОиИТ.

3.2.4. Печать материалов для проведения экзамена:

- для незрячих

выпускников:

- Бланки ответов печатаются по стандартной процедуре и передаются в комиссию тифлопереводчиков.

- Необходимое количество тетрадей для ответов и дополнительных листов С утвержденной формы изготавливаются с использованием рельефно-точечного и плоскопечатного шрифтов в «Чтении».

- Печатаются инструкции для выпускников, адаптированные к особенностям слепых детей.

- для слабовидящих

выпускников:

- Печать именных бланков АВ, С и дополнительных С в необходимом количестве в формате А3 и упаковка их в секъюрпаки формата А3 в РЦОКОиИТ.

- Печатаются инструкции для выпускников, адаптированные к особенностям слабовидящих детей.

3.2.5. Процедура проведения экзамена:

- для незрячих

выпускников:

- В ППЭ допускается сопровождающий незрячего выпускника.

- В ППЭ предусматривается аудитория ожидания для сопровождающих.

- Выпускник приходит в аудиторию с письменным Брайлевским прибором, грифелем и документом, удостоверяющим личность.

- Организатор в аудитории помогает выпускнику занять место в соответствии с ведомостью проведения экзамена ВФ-8.

- Организатор в аудитории выдает тетради для ответов и вписывает в специально отведенное место на титульном листе тетради фамилию, имя, отчество и паспортные данные ученика.

- Экзаменуемый в первых трех строчках тетради для ответов с использованием письменного Брайлевского прибора и грифеля рельефно-точечным шрифтом пишет свои фамилию, имя и отчество.

- Организатор выдаёт экзаменуемым КИМ, отпечатанные рельефно-точечным шрифтом, отмечает в ВФ-8 явку на экзамен и объявляет время начала экзамена.

- Экзаменуемые записывают ответы, используя письменный Брайлевский прибор и грифель, располагая каждый ответ на отдельной строке. Строка ответа содержит номер задания (например, А1, А2,…В1, В2…) и номер ответа. При необходимости неверный ответ закалывается шестью точками. В качестве ответа засчитывается последний ответ в строке. В случае повторного ответа на задание засчитывается последний ответ. Сочинение записывается, начиная с новой страницы тетради для ответов.

- При необходимости экзаменуемому выдается дополнительный лист С, на котором организатор в специально отведенное поле вписывает гелевой ручкой фамилию, имя и отчество экзаменуемого. Экзаменуемый в первых трёх строчках с использованием письменного Брайлевского прибора и грифеля рельефно-точечным шрифтом пишет свои фамилию, имя и отчество.

- для слабовидящих

выпускников:

- Экзамен проходит по стандартной процедуре.

3.2.6. Время проведения экзамена (в части написания работ выпускниками) согласно медицинским рекомендациям увеличивается:

- для незрячих

выпускников на 1,5 часа.

- для слабовидящих

выпускников на 1 час.

3.2.7. Окончание экзамена:

- для незрячих

выпускников:

- Использованные дополнительные листы С организатор вкладывает в соответствующие тетради для ответов и упаковывает экзаменационные материалы в секъюрпаки по стандартной процедуре.

- для слабовидящих

выпускников:

- Экзаменационные материалы упаковываются в секъюрпаки формата А3 по стандартной процедуре.

3.2.8. Обработка результатов экзамена:

- для незрячих

выпускников:

- Секьюрпаки с результатами экзамена передаются в ППЗ (РЦОКОиИТ) в комиссию тифлопереводчиков для переноса ответов учащихся на стандартные бланки ответов АВ, С и дополнительные С.

- Комиссия тифлопереводчиков организует свою работу согласно «Положению о комиссии тифлопереводчиков», утвержденному ГЭК.

- После переноса ответов на стандартные бланки, дальнейшая обработка результатов экзамена проходит по стандартной процедуре.

- для слабовидящих

выпускников:

- дальнейшая обработка результатов экзамена проходит по стандартной процедуре.

3.2.9. Для рассмотрения и обработки апелляций в состав конфликтной комиссии включается тифлопереводчик.

3.3. Информационная безопасность при тиражировании комплектов КИМ обеспечивается руководителем РЦОКОиИТ и директором учреждения «Издательско-полиграфическое объединение «Чтение» согласно инструктивным материалам и положению по информационной безопасности при подготовке, проведении и обработке результатов ЕГЭ в РЦОКОиИТ.

3.4. Упаковка комплектов КИМ в «Чтение» осуществляется совместно с представителями РЦОКОиИТ. Материалы, используемые для производства и тиражирования КИМ, передаются в РЦОКОиИТ вместе с комплектами КИМ.

3.5. Для выпускников, имеющих сочетанную офтальмологическую и неврологическую патологию, а также тех, кто вследствие значительного снижения остроты зрения в старшем школьном возрасте не овладел системой Брайля (рельефно-точечный шрифт) в совершенстве, экзамен проходит в комбинированной форме с использованием для учащихся с вышеописанной зрительной депривацией контрольно-измерительных материалов, напечатанных укрупненным плоскопечатным шрифтом на листе формата А3, и тетрадей для письма ответов рельефно-точечным шрифтом по системе Брайля.

3.6. Для выпускников с вышеописанными заболеваниями на экзамене используется тот же комплект КИМ, что и для незрячих учащихся.

Раздел 5.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание раздела.

Роль социально-педагогических и социокультурных исследований в системе оценки качества образования.
Проблематика социально-педагогических и социокультурных исследований.

Мониторинг как важнейший инструмент социально-педагогических и социокультурных исследований.
Сущность социального мониторинга, его ключевые идеи и принципы. Объекты и задачи социально-педагогического мониторинга. Этапы проведения социально-педагогического мониторинга. Рекомендуемая литература по методике социально-педагогического мониторинга.

Мониторинговые исследования, дающие возможность оценки отдельных аспектов качества образования.
Исследование «Выпускник петербургской школы», изучающее уровень готовности молодых людей к жизни во взрослом сообществе. Оценка социально-педагогической ситуации в школах города, ориентированное на оценку актуальной ситуации, связанной с качеством условий обучения (организационных, эмоционально-психологических, социокультурных) и качеством работы педагогов. Выявление социокультурных ориентаций школьников и – опосредованно – их ценностных ориентаций. Мониторинг школьных сайтов и его возможности для оценки качества образования.

Роль социально-педагогических и социокультурных исследований в системе оценки качества образования.
Система школьного образования есть не только государственный институт, который должен обеспечивать соответствие результатов своей деятельности требованиям государственного стандарта, но и общественный институт, призванный удовлетворять потребности общества и конкретной личности.

В связи с этим полноценная оценка качества образования невозможна только на основании формальных данных, характеризующих качество обученности учащихся и условия обучения. При всей важности результатов единого государственного экзамена, регламентирующих процедур, исследований в области предметных результатов и пр., они все же не могут дать полную картину качества работы системы на региональном, субрегиональном уровнях и уровне конкретного образовательного учреждения. Для полноты информации о качестве работы системы и о качестве результатов ее деятельности необходимы данные, которые невозможно получить в результате тестовых исследований. Дополнить картину необходимо, использовав результаты социально-педагогических и социокультурных исследований, которые охватывают различные аспекты деятельности системы образования:

· ценностные и культурные представления учащихся и выпускников;

· уровень жизненной зрелости и готовности к профессиональному выбору тех, кто заканчивает школу;

· уровень функциональной грамотности, позволяющий судить о способности выпускника к адаптации в микросреде;

· уровень компетентности, позволяющий судить о способности выпускника к адаптации в социуме;

· уровень удовлетворенности участников образовательного процесса различными аспектами деятельности системы;

· оценка социально-педагогической ситуации на уровне региона, субрегиона, ОУ.

Исследования, которые ведутся в Санкт-Петербурге в течение многих лет, дают необходимый материал для оценки качества образования с позиций социальных, культурных, психолого-педагогических категорий.

Социальный мониторинг как инструмент оценки качества образования.
Наиболее распространенным методом, используемым в практике социально-педагогических и социокультурных исследований, является мониторинг.

Социальный мониторинг: его ключевые парадигмы, идеи, принципы и сущность.

Важнейшей общесоциологической чертой проведения социально-педагогических мониторинговых исследований является их сопряженность со становлением, развитием, функционированием учебной и воспитательной среды как социальной общности, системы социальных процессов и социальных отношений, как механизмов взаимосвязи и взаимодействия субъектов этой общности.

Еще одной базовой характеристикой социально-педагогического мониторинга выступает его исторически сложившаяся иерархичность как метода научного познания. Социально-педагогический мониторинг объективно связан с тремя уровнями социологического знания вообще и личности в частности: а) с общими методологическими аспектами исследования социальных процессов; б) с познанием специальных тенденций и закономерностей частных социальных общностей и социальных процессов; в) с прикладным анализом социальных проблем, который опирается на теорию эмпирического социологического исследования.

Важнейшая отличительная черта социально-педагогических мониторинговых исследований – их связь с фундаментальным характером социологии, с ее предметом и объектами исследования.

Ведущими идеями социально-педагогического мониторинга, как показывает опыт проведения такого рода исследований, являются следующие:

· прогностичность оценки качества образования, определяющая его междисциплинарный характер (с точки зрения педагогики, психологии, социологии и культурологии);

· доминирование в системе образования гуманитарных, социальных и профессиональных его функций;

· систематичность организации и управления функционирования учебных заведений и перспектив их развития;

· стабильность профессионально-образовательной среды как социальной общности, определяющей жизнедеятельность и развитие молодых людей.

Основными принципами проектирования и проведения социально-педагогического мониторинга (разных уровней – от регионального до конкретного образовательного учреждения) являются следующие постулаты: прогностичность, универсальность, системность, комплексность, многовариантность, технологическая преемственность и кумулятивность. Они позволяют синтезировать особенности и сущность компонентов социально-педагогического мониторинга, которые объединены в единую систему его проведения.

Социальный мониторинг (с англ. Monitoring – предостерегающий) – это форма организации проведения социологических исследований, обеспечивающая постоянное получение социологической информации о состоянии определенного социального процесса или социальной ситуации. Социальный мониторинг значительно повышает качество социологического обеспечения управления, позволяет получить не только моментальную информацию о разнообразных сторонах жизни общества, но и вскрывать тенденции, закономерности в их развитии. Это – метод познавательной и предметно-практической деятельности, обеспечивающий в сочетании с другими методами комплексное, оперативное и адекватное оценивание социальных ситуаций в обществе и учебно-воспитательной среде в частности. Он позволяет осуществлять эффективное прогнозирование и выработку оптимальных управленческих решений в условиях реально усложнившихся социальных взаимодействий внутри и вне школы, училища, лицея, колледжа, когда каждое управленческое решение обладает альтернативностью и инвариантностью, определенной локализованностью и разорванностью методов и средств познания, диагностики новых социальных процессов и явлений. Преимущество мониторинга состоит в том, что в ходе его мы замеряем базовые социологические, психологические и педагогические аспекты и направления адекватной реакции служб управления на конкретные ситуации внутри образовательных учреждений. Широкое распространение мониторинга связано в первую очередь с развитием электроники и широким проникновением компьютерной техники во все сферы производственной и общественной жизни. В процессе мониторинга наблюдение проводится с целью определения состояния системы и прогнозирования ее состояния в будущем. Мониторинг – это не пассивная констатация фактов, а проведение экспериментов, моделирование учебно-воспитательных процессов. В таком качестве социально-педагогический мониторинг выступает как основа прогнозирования развития образовательных процессов на самых разных уровнях. Поэтому сущность мониторинга процессов образования в конкретном образовательном учреждении состоит в организации наблюдения за состоянием его учебно-воспитательной среды, за его способностью к развитию значимых качеств личности обучаемых. Социально-педагогический мониторинг позволяет оценивать качество образования, корректировать учебно-воспитательный процесс и прогнозировать уровень подготовки учащихся в будущем. Таким образом, социально-педагогический мониторинг учебных заведений – это научно и методически обеспеченная система специально организованных наблюдений за состоянием образовательной среды учебного заведения, за ее способностью к формированию и развитию значимых качеств личности обучаемых, позволяющая корректировать учебно-воспитательный процесс и прогнозировать развитие его качества.

Социально-педагогический мониторинг дает информацию для обоснования необходимых шагов по объединению различных образовательных процессов: управления, обучения, воспитания, – с целью получения единого результата этих процессов в целом. Он позволяет решать следующие задачи:

· более полно выполнять контрольные функции управления в области развития всех участников мониторинга;

· на экспериментальной основе реализовывать теоретические модели повышения качества образования;

· собственно наблюдать за изменениями в период обучения важнейших качеств личности после освоения каждого цикла образовательной программы;

· технологизировать образовательный процесс;

· шире применять технические средства в управленческой и образовательной деятельности, повышать научно-технический уровень всех его участников и развивать тем самым образовательный потенциал учебных заведений региона в целом.

Таким образом, главной целью проведения социально-педагогического мониторинга является получение постоянной социальной информации о процессах, проходящих в обучении и воспитании учащихся, в учебно-воспитательной деятельности педагогов, о возможностях управлять этими процессами. Кроме того, мониторинг делает возможным получение оперативной и комплексной информации о состоянии образовательных учреждений как системы, обеспечение адекватных прогнозов и вариантов их развития. Достижению этой цели способствует вычленение из совокупной множественности явлений, событий некоторого набора мониторинговых индикаторов, их группировка и комплексная оценка, получение прогнозных моделей в качественно-количественном описании и обозначении вероятности их наступления. Комплексное использование достижений различных наук – принципиальное условие проведения социально-педагогического мониторинга. Технология социально-педагогического мониторинга не предполагает получение фундаментальных знаний об образовательной системе. Он используется для эмпирического обобщения полученных знаний, представленных в виде пакетов мониторинговых индикаторов, и в способах их обработки. Благодаря этому мониторинг может обеспечить высокий уровень оперативности анализа социальных ситуаций при минимальных расходах материальных и интеллектуальных ресурсов. Социальный мониторинг может быть использован при создании информационного банка данных, составляющих теоретико-эмпирическую базу совершенствования управленческих действий администрации образовательных учреждений региона.

Объекты и задачи социально-педагогического мониторинга.

В современных условиях происходит усложнение и ускорение социально-экономических процессов. В нашем обществе объективно возникают новые системные взаимодействия. Эта многомерность и сложность общественных процессов не позволяет рассматривать социальный научный анализ как упрощённое действие по измерению их параметров аналогично тому, как это может иметь место в функциональных системах, которые изучаются естественными науками. В первую очередь, это объясняется включением в социальные взаимодействия мыслительной деятельности индивидов, связанной с принятием и практической реализацией множества решений, в своей результирующей совокупности влияющих на состояние и развитие социальной системы. В социальных системах в значительной степени присутствует элемент неопределённости, непредсказуемости, что определяет характер развития социальной среды как многовариантный и вероятностный. Наряду с этим исторический опыт социального развития позволяет увидеть стабильность некоторых общественных тенденций, определённую повторяемость форм общественного бытия и стереотипов общественного сознания в соответствующих конкретно-исторических периодах, что даёт основание для предположений о принципиальной возможности создания методик социального анализа и прогноза, в основу которых могут быть положены в определённой степени устойчивые, научно обоснованные и практически значимые формы отражения реальности в виде явлений, событий, тенденций, параметров, индикаторов, сохраняющих временную стабильность и прогнозную однозначность. Это подводит нас к вопросу о том, что может выступать объектом социальных мониторинговых исследований.

Объектом социального мониторинга может выступать любой объект социального и природного мира. В них выделяются аспекты и компоненты, которые являются предметом исследования, осуществляемого при помощи мониторингового инструментария. Теоретически эти положения организации социального мониторинга связаны с категориальным определением наших представлений о социальной макросреде и микросреде личности как субъекта гражданского общества. Обычно под социальной макросредой понимают общую социальную среду. Она включает все социальные микросреды, а также и другие крупные социальные объединения (группы, коллективы, общности), воздействующие на сознание личности. Социальная микросреда включает конкретные (материальные, идеологические и психологические) условия, которые непосредственно воздействуют на личность в процессе ее практической деятельности. Социальная микросреда – это самое близкое, относительно устойчивое окружение человеческой личности. Решающим критерием выделения той или иной социальной микросреды (группы) выступает конкретный вид и форма деятельности людей. Вот почему существует столько микросред, сколько имеется видов социальной деятельности. В принципе все они могут быть объектами социального мониторинга.

Исходя из опыта мониторинговых исследований, можно выделить объекты первичного учета (показатели государственной аттестации учащихся, аккредитации ОУ, параметры образовательной среды) и объекты вторичного учета (показатели личностного развития и готовности к учебной и профессиональной деятельности учащихся и педагогов). При этом, как показала практика исследований ряда образовательных учреждений, при проведении социального мониторинга целесообразно все объекты педагогической реальности разделить на три уровня: первый – собственно объекты мониторинга, второй – объекты наблюдения, третий – объекты первичного учета. Объекты наблюдения (как объекты управления) могут быть представлены и как среднестатистическое значение регистрируемых показателей, и как некоторое количество (совокупность) принадлежащих объекту показателей. Каждый объект может оцениваться (измеряться) по самостоятельной методике. По отношению к каждому объекту наблюдения могут быть определены цели, содержание, процедуры, методы, применяемые средства и результаты мониторинга. Все названные компоненты взаимосвязаны в единой структуре социально-педагогического мониторинга как процесса. При проведении социально-педагогического мониторинга учебно-воспитательных процессов и собственно педагогов в современных условиях упор должен делаться на изучение возможностей развития образовательной среды и деятельности преподавателей. В методиках таких исследований сегодня особенно нуждается организация профессиональной деятельности современных педагогов. В качестве же задач социального мониторинга можно выделить две группы: общие и конкретные задачи.

В области определения общих задач существуют следующие подходы:

· определить наиболее важные группы показателей, необходимых для анализа исследуемой проблемы;

· установить критерии и показатели для диагностики, анализа и оценки;

· разработать отдельные группы сравнительных показателей для разных групп участников мониторинга;

· определить временной тренд мониторинга и его оптимальные точки для сравнения показателей;

· выявить наиболее узкие места учебного, учебно-воспитательного и педагогического процессов и сосредоточить на них внимание в ходе мониторингового исследования;

· диагностировать возможности оптимизации управленческих действий администрации образовательного учреждения на основе оперативных мониторинговых оценок и прогнозов;

· наметить перспективы дальнейшего социального развития самого образовательного учреждения.

В качестве примера рассмотрим, как выстраиваются задачи социального мониторинга профессиональной деятельности педагогов, который может иметь существенное значение для процесса управления качеством образования. Конкретные задачи социального мониторинга педагогов вытекают из глубинных особенностей их профессиональной деятельности. Прежде всего, из того, что предметом труда педагога выступает другой человек, который постоянно меняется, часто неадекватно отвечает на педагогические воздействия, сопротивляется им, если они не соответствуют его потребностям и интересам. Объект педагогического труда (учащийся, воспитанник) сам, в свою очередь, воздействует на преподавателя, живет в своём мире, иногда непонятном и недоступном учителю. Данные особенности профессии педагога формируют и конкретные задачи социального мониторинга современного развития ценностно-смыслового содержания его деятельности. Это обоснование следующих моментов: 1) комплексного (культурологического, социологического и педагогического) подхода к формированию и развитию ценностно-смыслового содержания деятельности педагогов в условиях модернизации образовательной среды учебных заведений (школ, гимназий, училищ, лицеев и колледжей); 2) системы современных профессиональных компетенций педагогов, как базового условия их профессиональной и культурной конкурентоспособности в современной образовательной среде мегаполиса; 3) модели культурологического и социального влияния образовательной среды мегаполиса на формирование профессиональных компетенций педагогов; 4) системы научных принципов формирования современной профессиональной культуры педагогов как высшей формы их педагогической компетенции, как одного из условий модернизации деятельности образовательных учреждений, их социальной и культурно-воспитательной среды; 5) системы социальных и профессиональных ценностей педагогов, как системообразующего компонента их профессиональной культуры; 6) закономерностей и механизмов формирования социального статуса педагогов в условиях динамичного изменения современного образовательного пространства; 7) научных принципов и практико-ориентированных подходов к многоцелевому (нормативному) формированию социальной среды развития профессиональной культуры педагогов (включая систему ее научных принципов) как ведущих субъектов современного образования российской молодежи. Решить вышеперечисленные задачи социального мониторинга педагогических работников невозможно, если не проанализировать, как минимум, следующие три группы факторов.

Во-первых, общесоциальные факторы,
или те социальные ситуации, которые сложились вокруг педагогической профессии в современном гражданском обществе. Здесь, в первую очередь, следует проанализировать традиционно высокие социальные ожидания педагогов при низком общем престиже профессии, неадекватной социальной и материальной оценке труда, бытовой неустроенности многих учителей, что не позволяет удовлетворять их актуальные личностные и профессиональные потребности.

Во-вторых, особенности учебно-профессиональной среды
современных педагогов (количественные и качественные характеристики коллективов учащихся, нежелательные проявления учащихся, нарушения дисциплины, отсутствие уважения к педагогическим работникам, недобросовестное отношение к учёбе, конфликтогенность ученической аудитории, жёсткий временной режим работы, ненормированный и неритмичный рабочий день, состояние организации педагогического труда, уровень поддержки со стороны администрации, взаимоотношения с коллегами, культурно-бытовые условия педагогической деятельности).

В-третьих, личностно-профессиональные факторы,
обусловливающие индивидуальные характеристики педагогов (анализ социально-демографического и квалификационного потенциала преподавателей; выявление специальных знаний, организаторских способностей, педагогических, коммуникативных и нравственных качеств; отслеживание реальных условий формирования профессионализма каждого преподавателя; прогнозирование тенденций к повышению квалификации и стимулирования стремления к проведению аттестации).

Столь детальное включение в социальный мониторинг развития педагогической деятельности оценки ее качества исследовательских задач и факторов, ее обусловливающих, объясняется, прежде всего, тем, что в настоящее время в ее развитии возникают группы существенных противоречий, которые необходимо тщательно исследовать надёжными научными методами, в том числе при помощи многоцелевого (многоаспектного) социально-педагогического мониторинга.

Во-первых, эти противоречия связаны с постоянно усложняющимися требованиями к повышению качества образования, которые вступают в конфликт с недостаточным уровнем социально-педагогической компетентности педагога. Существует явное противоречие между потребностью современной школы в социально зрелых учителях, обладающих социально-педагогической компетентностью, и недостаточным освещением проблемы социального развития в нормативных документах и учебной литературе и, как следствие, – недостаточной готовностью выпускников педагогических вузов к решению социодидактических задач профессиональной деятельности.

Во-вторых, педагог должен решать определенно противоположные задачи: с одной стороны – выполнять требования учебных программ и стандартов в повседневной работе, а с другой стороны – быть творческой личностью, так как ему приходится ежедневно сталкиваться с нестандартными педагогическими задачами, требующими от него творческого, подчас исследовательского подхода. При этом высокий профессионализм несёт в себе скрытое противоречие. Инновационная устремлённость ведёт за собой творческой самовыражение, которое не умещается в привычных рамках. Чем более близка вершина достижений, которую собирается превзойти педагог-творец, тем больше несоблюдений норм он демонстрирует, вовлекает в это игнорирование всё больше других людей. Эта особенность характерна именно для педагогов-новаторов, в отличие, например, от рабочих-новаторов.

В-третьих, для качественного решения всё усложняющихся проблем воспитания педагог должен обладать более высоким уровнем интеллигентности, в условиях расширяющейся информационной свободы необходимо возрастает роль духовно-нравственного потенциала его личности, а духовность в нашем обществе существенно снизилась (в определенном смысле духовный человек оказался во многих случаях неконкурентоспособным).

В-четвёртых, педагог поставлен перед необходимостью неустанно овладевать прогрессивными технологиями обучения и воспитания, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта, адаптировать их применительно к своей профессиональной деятельности, однако, как правило, на это у него совершенно нет времени, сил и, главное, его не научили современной инновационно-педагогической деятельности.

В-пятых, педагог решает ряд новых, сложных профессиональных и педагогических задач, требующих интеграции знаний, практических умений и навыков из таких смежных с педагогикой наук, как философия, психология, медицина, социология, культурология, религиоведение, экономика, право, что требует от него значительных усилий и способностей к непрерывному образованию и непрерывной самооценке (а где-то и к переоценке), к саморефлексии.

Приведённые рассуждения в определённой степени объясняют то внимание, которое в последнее время уделяется изучению реальных возможностей проведения социально-педагогического мониторинга развития современной учебно-воспитательной среды (в частности, школ, гимназий, училищ, лицеев и колледжей).

Этапы проведения социально-педагогического мониторинга.

У социально-педагогического мониторинга имеются три основных этапа проведения: подготовительный, организационно-функциональный и заключительный, итоговый.

На первом – подготовительном – этапе разрабатывается программа исследования в рамках социально-педагогического мониторинга (формулируется проблемная ситуация, подлежащая изучению, изучается литература по избранной теме исследования; формулируются цели и задачи исследования; происходит операционализация основных категорий и понятий, применяемых в мониторинге; выдвигаются гипотезы о вероятной связи между понятиями и переменными исследования; происходит выбор методов исследования, обосновывается выборка и разрабатывается инструментарий на уровне методик, техники процедур социально-педагогического мониторинга). Определяются субъекты управления и проведения мониторинга (должностные лица, отделы, службы), их задачи, способы взаимодействия, обязанности и полномочия, разрабатываются рабочие документы мониторинга (должностные инструкции, планы-графики мероприятий) и средства мониторинга (анкеты, опросные листы, таблицы, формы отчетности, технические задания для программистов).

То есть на подготовительном этапе осуществляется очень сложная и насыщенная по своему содержанию работа. Она охватывает собой три уровня исследовательской сложности социально-педагогического мониторинга. Первый – философско-методологический уровень.
Его можно еще назвать парадигмальным уровнем социально-педагогического мониторинга. Он предполагает решение вопросов, которые касаются обоснования наших представлений о социальной действительности и намерений получить о ней достоверную информацию. Второй – методологический уровень теоретических знаний
, посредством которых мы собираемся получать знания о предмете (и объекте) социально-педагогического мониторинга. Третий – уровень конкретных приемов
– включает в себя те стороны социально-педагогического мониторинга, которые непосредственно касаются сбора, обработки и интерпретации получаемой информации. Это методы (основные способы сбора и анализа данных), техники мониторинга (совокупность специальных приемов, позволяющих эффективно использовать тот или иной метод мониторинга), собственно методики мониторинга (описание частных методов и операций получения информации, например, о педагогической реальности образовательных учреждений того или иного региона), процедуры мониторинга (сформулированная для самих себя последовательность применения частных методов и операций, связанных с проведением мониторинга).

На втором – организационно-функциональном – этапе осуществляется собственно исследование в рамках социально-педагогического мониторинга, происходит пошаговый сбор информации, проведение оценочных процедур и первичная предварительная интерпретация результатов.

Здесь можно выделить следующие пять шагов.

Шаг 1
– формирование выборочной совокупности, исходя из объекта и задач социально-педагогического мониторинга. Это первый и один из самых важных аспектов организации социально-педагогического мониторинга. Ибо на этой стадии обеспечивается высокая доля истинности будущих результатов исследования. Как известно, весь изучаемый социальный массив называется генеральной совокупностью, конечно, для исследования берется только какая-то ее часть. Построение выборки – это метод исследования, при котором из генеральной совокупности однородных единиц отбирается некоторая часть (выборочная совокупность), и только эта часть в дальнейшем подвергается научному обследованию. Исследователь выделяет некую часть генеральной совокупности в надежде, что при её изучении он сумеет выявить и доказать свойства всего объекта исследования в целом[18]
. Генеральная и выборочная совокупности должны сопоставляться по некоторым важным признакам, которые можно легко проверить статистическими методами. Если они совпадают, то выборка называется представительной, или репрезентативной. Понятно и то, что, чем больше размер выборки, тем больше достоверность. Прежде всего надо уяснить, какие из имеющихся сведений о характеристике генеральной совокупности, объекте исследования существенны для целей исследования. Во многих случаях это половозрастной, социально-профессиональный, имущественный состав обследуемых, их пространственная локализация. Пол и возраст замыкают на себе многие показатели семейного состояния: возраст, к примеру, указывает на жизненный опыт, профессиональный стаж. Пространственная локализация (по территории, по месту работы) важна с точки зрения адресности выводов и рекомендаций, которые должны быть привязаны к административным или производственным показателям. При сочетании этих трех параметров: половозрастной структуры, социального состава и пространственной локализации – можно быть уверенным, что выборка будет представительной для изучения многих социальных проблем. Понятно, что это правило имеет исключения в зависимости от конкретных условий и особых целей исследования.

Существуют специальные формулы для определения размера выборки. В их основе заданная точность исследования, разброс признака и допустимая ошибка репрезентативности. Если не пользоваться специальными расчетами выборочной совокупности, то в качестве достаточно простого критерия репрезентативности выборки можно рассматривать следующий индикатор: по каждому интересующему нас варианту ответа в группе людей должно быть не меньше 10 ответов. Если меньше, то говорить о точности не приходится. Объем выборки определяется аналитическими задачами исследования, а ее репрезентативность – целевой установкой программы исследования. Именно программа задает образ необходимой генеральной совокупности для формирования выборки: будет ли это все население страны, региона, города или его отдельные группы. Очень важно при формировании выборки обеспечить равномерный отбор из всей генеральной совокупности. Для обеспечения этого используются самые различные виды выборочной совокупности респондентов. Обычно все выборки делятся на следующие группы: 1) собственно случайные; 2) случайные систематические; 3) серийные или гнездовые; 4) целевые; 5) целенаправленные квотные. По уровню отбора выборки делятся на 6) одноступенчатые и 7) многоступенчатые. Охарактеризуем некоторые из перечисленных выше выборок.

Случайная систематическая выборка
– отбор идет через определенные интервалы, например, по спискам учеников, клиентов банка, избирателей и т. п. Имея список сотрудников или учеников школы и определив объем необходимой выборки, можно установить шаг выборки, например, каждый десятый или сотый из списка.

Серийная или гнездовая выборка
реализуется в том случае, если есть внутренняя структура объекта. Выбираются не все подразделения, а наиболее типичные, например, в регионе – отдельные города и районы, но типичные; в городе это могут быть отдельные микрорайоны, которые можно определить по типу – например, «спальные».

Целевой называется выборка
, в которой идет выделение на основе каких-либо признаков, например, по полу, национальности, имущественному положению, принадлежности к политическим партиям и т. п.

Целенаправленная квотная выборка
предполагает пропорциональный отбор на основании статистики распределения среди генеральной совокупности заданных сочетаний паспортных данных респондентов – квот. Используется также «выборка основного массива»: в этом случае исследование охватывает всех присутствующих на обследуемом объекте (или 60-70 % всей численности генеральной совокупности).

Выборки бывают одноступенчатыми и многоступенчатыми, комбинированными
. На каждой ступени отбора следует обеспечить требование представительности. Например, при опросе населения города на первом этапе отбираются типичные микрорайоны, а затем опрашиваются жители каждой двадцатой или пятидесятой квартиры, дома. При опросе населения области на первой ступени выбираются типичные районы и города. Примером стихийной выборки
могут быть опросы по почте, интервью встречных, прохожих, пассажиров. Здесь может применяться квотный принцип, когда в конкретном здании необходимо опросить определенное количество человек по некоторым признакам, к примеру, по полу и возрасту.

Репрезентативность (надёжность и достоверность) социологической выборки обеспечивается применением трёх комплексных критериев.

Отраслевой критерий
. Для того, чтобы определить эффективность педагогической деятельности для исследуемого региона (города), контингент респондентов-педагогов системы профессионального образования должен выбираться в зависимости от отраслевой направленности региона (города), наличия градообразующих отраслей. Например, для города-порта необходимо опрашивать преимущественно педагогов, готовящих специалистов судостроительных, портовых, мореходных, рыбообрабатывающих профессий; для города, в котором градообразующей является горнодобывающая отрасль – соответственно горных, геологических, металлургических профессий и т.д.

Профессионально-квалификационный критерий
. В выборку должны попасть в процентном соотношении те педагоги, которые соответствуют профессионально-квалификационной структуре всех педагогических работников региона (города). В выборке должно быть столько процентов учителей высшей, первой и второй квалификационных категорий, сколько их числится по статистике (в процентах) в конкретном обследуемом учреждении или регионе.

Демографический критерий
. Социологическая выборка должна соответствовать по полу и возрасту статистическим данным по каждой профессионально-квалификационной группе педагогических работников исследуемого региона.

Шаг 2
– сбор и обобщение фоновой информации (традиционных показателей внешней и внутренней отчетности учебного заведения).

Шаг 3
– обследование, измерение и оценка объектов наблюдения в соответствии с выделенными критериями, эмпирическими и статистическими методами исследований, проведение собственно социально-педагогического мониторингового замера характеристик, выбранных для исследования объектов и респондентов.

Шаг 4
– моделирование объектов мониторинга на основе собранных данных. Диагностичность мониторинга предполагает наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса. Модели могут выполняться несколькими способами: посредством идентификации (наложения) фактической информации на эталонную (показатели аккредитации, количественные параметры образовательной среды); векторным моделированием влияния среды на личность; составлением матричных (табличных) форм статистического учета по перечню учитываемых признаков, критериев каждого исследуемого объекта, имеющего количественные параметры, но не имеющего эталонных; составлением графических форм системного анализа характеристик по совокупности обследованных объектов, выполненных на основании данных первичного учета.

Шаг 5
– анализ и обобщение информации о состоянии объектов мониторинга. Анализ может осуществляться по стандартной методике многоступенчатой типологии, обеспечивающей возможность распространения выводов, полученных при исследовании отдельных объектов, на всю генеральную совокупность в целом.

На третьем – заключительном – этапе составляются аналитические справки, пишутся научные отчеты по результатам проведенного исследования (либо какого-то его этапа, либо по всему мониторингу). Они передаются для принятия управленческих решений и оценки деятельности заинтересованным лицам (например, подразделениям и администрации образовательных учреждений). Аналитические обобщения выполняются по всем объектам мониторинга в течение сроков его проведения.

Существенным методически вопросом психолого-педагогического исследования является набор методик, которые помогут раскрыть отдельные стороны психики человека и его межличностные отношения в коллективе. При проведении указанных исследований используются методы наблюдения и беседы.

Методика наблюдения
– целенаправленное, организационное восприятие педагогического процесса в непринужденной, естественной обстановке. Метод наблюдения используется как для изучения педагогического процесса, так и для поведения целенаправленных бесед с педагогами. Этот метод имеет как преимущества, так и ограничения, например, при изучении мотивации, т.к. с его помощью трудно определить подлинные мотивы того или иного решения. Трудность вызывает и техника фиксации наблюдений, обеспечение полноты записей процесса. Ряд условий этого метода должны тщательно соблюдаться: 1) точное определение цели; 2) составление плана проведения наблюдений; 3) выделение узловых моментов «опознавательных точек», чтобы фиксировать наиболее существенные черты исследуемого объекта; 4) наличие протокола наблюдения.

Метод беседы
позволяет установить непосредственный контакт исследователями с респондентами. Основные требования к исследователю при проведении индивидуальных бесед – определение цели, программы и строжайшее соблюдение профессиональной этики. В зависимости от цели беседы подразделяются на диагностические и корректирующие, включающие одну или несколько встреч с педагогами, в зависимости от достигнутого результата и намеченной программы.

Диагностические беседы
служат для предварительного пилотажного выявления интересов, склонностей, увлечений будущих респондентов. Упор в первой или последующих встречах, в зависимости от достигнутого психологического контакта, делается на жизненных ценностях, мотивации выбора профессиональной деятельности. При постановке вопросов надо иметь в виду, что мотивация достигает высшей точки, когда каждый педагог реализует свои собственные цели и психологически ощущает свой профессиональный рост и чувство независимости. Диагностические беседы помогают определить алгоритм дальнейшей работы с будущими респондентами тестового и анкетного обследования.

Рекомендуемая литература

1. Бутенко, И.А
. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. Учебное пособие / И.А. Бутенко. – М.: Высшая школа, 1989. – 210с.

2. Деркач, В. В.
Социальный мониторинг кадрового потенциала профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов: (Социологический анализ по материалам фил. Современ. гуманитар. ин-та): Автореф. дис. на соиск. учен. степени кандидата социологических наук: Специальность 22.00.08 / В.В. Деркач; [Современ. гуманитар. ин-т]. - М., 2001. - 21с.

3. Зайцева, А.К
. Анкета как инструмент конкретно-социологического исследования / А.К. Зайцева. – М.: Мысль, 1970. – 156с.

4. Кривобоков, И.А
.Социальный мониторинг: Сущность, проблемные предложения / И.А. Кривобоков - Черкассы: Инкос, 1993. - 31с.

5. Киричук, С.М.
Социальный мониторинг – основа муниципального управления / С.М. Киричук; Федеральное агентство по образованию Министерства образования и науки Рос. Федерации, Тюм. гос. нефтегазовый ун-т. - Тюмень: Вектор Бук, 2004. - 232с.

6. Косолапов М.С
. Принципы построения многоступенчатой вероятностной выборки для субъектов Российской Федерации / М.С. Косолапов. // Социологические исследования. – 1970. - № 10. – С. 76 – 82.

7. Лободенко, Н.В.
Педагогическое проектирование мониторинга качества профессионального образования в межрегиональном колледже: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: Специальность 13.00.08 / Н.В. Лободенко; ГНУ «Институт профессионально-технического образования» Российской академии образования. – СПб., 2005. – 30с.

8. Методы
сбора информации в социологических исследованиях. – Отв. ред. В.Г. Андреенков, О.М. Маслова. – М.: Наука, 1990. – 235с.

9. Рабочая
книга социолога. Отв. ред. Г.В. Осипов. – М.: Наука, 1983. – 576с.

10. Сикевич, З.В
. Социологическое исследование: практическое руководство / З.В. Сикевич. – СПб.: Питер, 2005. – 320с.

11. Сусоколов, А
.А.
Технология социологического исследования. Учебное пособие по курсу «Практикум по экономической социологии» / А.А. Сусоколов. – М.: «Русская панорама», 2008. – 288с. – (Серия «SCIENTIA VINCES).

12. Территориальная
выборка в социологических исследованиях. Отв. ред. Т.В. Рябушкин. – М.: Наука, 1980. – 264с.

13. Чурилов, Н.Н.
Проектирование выборочного социологического исследования / Н.Н. Чурилов. – Киев: Наукова думка, 1986. – 230с.

Ядов, В.
А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. – М.: Добросвет, 1999. – 596с.

Мониторинговые исследования социально-педагогического и социокультурного характера.

Исследование «Выпускник петербургской школы»

изучает уровень готовности молодых людей к жизни во взрослом сообществе. Разумеется, судить о готовности человека к взрослой жизни можно лишь на основании его поведения в реальной жизненной ситуации. Вместе с тем, можно говорить о предрасположенности человека к тому или иному выбору в профессиональной, общественной, личной жизни, к тому или иному типу отношений с людьми, которые формируются в годы школьной жизни и отчетливо проявляют себя на ее финише. Об этой готовности можно судить по следующим способностям (умениям):

· решать каждодневно возникающие практические задачи на основе прикладных знаний или функциональной грамотности
, которая является «базовой» оценкой образовательных результатов, поскольку касается умения применять прикладные знания в различных сферах и по сути определяет готовность к «взрослой» жизни;

· решать проблемы на базе теоретических знаний и жизненного опыта или компетентности,
уровень которой дает возможность выяснить, в какой мере выпускник школы отвечает вызовам рынка, определенным социально-экономическим требованиям;

· задавать себе вопросы о смысле бытия, о характере взаимоотношений с людьми, обществом или духовности
– нравственные ценности, нормы и средства регуляции социального поведения молодых людей, завершивших важный этап своей жизни.

Если анализ функциональной грамотности и компетентности демонстрирует «инструментальную» характеристику готовности молодых людей к послешкольной жизни, то «духовная составляющая» (С. И. Гессен) касается тех ценностей, на основе которых молодые люди решают смысложизненные проблемы.

Научный смысл
исследования заключается в изучении особенностей социализации школьной молодежи и определении роли школы в этом процессе.

Практический смысл
состоит в том, чтобы обеспечить органы управления, школьную администрацию достаточно полной информацией о качестве образовательного процесса для принятия обоснованных управленческих решений. В свою очередь, ознакомление педагогической общественности с социальным портретом выпускника петербургской школы призвано содействовать формированию общественного мнения как важного фактора развития образовательной системы.

Исследование охватывает примерно 3 % от общего числа окончивших школу учащихся

Достоверность информации обеспечивается спецификой выборки, в которой представлены образовательные учреждения разного типа: «обычных» общеобразовательных (34 %), специализированных, т. е. с углубленным изучением отдельных предметов (26 %), гимназий, лицеев (26 %), вечерних (сменных) (7 %), негосударственных (7 %). Кроме того, обеспечивается представительство ОУ, расположенных в разных районах города: центральных (39 %), «спальных» (50 %), пригородных (11 %).

Анкетный опрос дополняется интервью с молодыми людьми и учителями. В ряде школ выпускникам предлагается написать сочинение на одну из тем: «Хороший учитель это тот, кто…», «Я через десять лет», «Школьные годы чудесные?»

Исследование позволяет получить следующие данные:

· социально-демографический «паспорт» выпускника;

· оценку уровня готовности молодых людей к различным аспектам взрослой жизни на уровне функциональной грамотности, компетентности, духовности.

На примере отдельных блоков исследования можно увидеть следующие моменты:

· возможности соотнесения результатов социально-педагогического исследования с результатами «формальных» процедур оценки качества образования, в частности ЕГЭ;

· возможности использования результатов социально-педагогического исследования как основания для принятия управленческих решений (управление качеством образования).

Данная группа результатов связана с оценкой уровня сформированности функциональной грамотности
и позволяет оценить (на уровне самооценки) умения выпускников в следующих областях:

· общая грамотность,

· способность работать с различной информацией,

· готовность к взаимодействию с другими людьми,

· компьютерная грамотность,

· владение иностранными языками,

· поведение в чрезвычайных ситуациях,

· решение бытовых задач,

· общественно-политическая грамотность.

Каждая из областей подразделяется на ряд конкретных вопросов, соотносящихся с конкретными умениями. На основании оценок по каждому из выделенных умений выводится средний бал, характеризующий уровень функциональной грамотности по блоку в целом.

Важно отметить, что результаты исследования соотносятся с результатами, полученными в ходе объективной оценки уровня обученности учащихся, в частности, с результатами ЕГЭ. Так, низкая самооценка выпускниками собственной общей грамотности подтверждается некоторыми результатами ЕГЭ по русскому языку (низкий уровень баллов по критериям, оценивающим словарный запас учащихся, синтаксический строй речи, чувство стиля). Такое «взаимоналожение» результатов свидетельствует об их корректности, позволяет избежать случайностей, ситуативности в оценке.

Еще одна группа результатов исследования связана с готовностью молодых людей к послешкольной жизни
. Ее «суммарный» показатель включает оценку респондентами следующих «готовностей»: к выбору профессии, деловому сотрудничеству, к учебе, труду, необходимости зарабатывать на жизнь, к участию в общественно-политической жизни, к самообразованию. Корреляция между двумя группами «суммарных» показателей – функциональной грамотности и готовности – дает основание полагать, что умение решать «простые» жизненные задачи взаимосвязано со способностью ставить и решать сложные жизненные проблемы. Чем ниже уровень функциональной грамотности, тем проблематичней становится готовность молодого человека к взрослой жизни.
Причины и истоки неспособности молодого человека решать жизненные проблемы следует искать в низком уровне его функциональной грамотности.

Еще одну группу факторов составляет позиция молодого человека, мир его ценностей
. В первую очередь речь идет об ориентации на созидательные ценности, вере в собственные силы, творческом отношении к жизни, ответственности. Чем богаче ценностные ориентации, тем выше предрасположенность молодого человека к повышению своей функциональной грамотности. Следовательно, бедный духовный мир, стереотипность сознания, разного рода мифологемы – серьезные препятствия на пути к функциональной грамотности человека. В свою очередь функциональная грамотность теряет свой «функциональный» смысл» и становится важным показателем мира ценностей личности.

Результаты исследования по разделу, связанному с функциональной грамотностью, демонстрируют, что этот показатель оценки качества образования в современных условиях является гарантией выживания личности. Одновременно он становится показателем социально-культурного статуса личности и общества в целом. Недостаточное внимание к проблемам функциональной грамотности может привести к «вторичной» неграмотности в различных сферах жизни (общей, социальной, экологической, коммуникативной, компьютерной и т. д.), отставанию развития личности в целом.

Функциональная грамотность характеризует способность личности применять прикладные знания в различных сферах деятельности. Все они связаны между собой, и низкий уровень грамотности в одной сфере неизбежно оказывает влияние на остальные. Следует отметить взаимосвязь между функциональной грамотностью и готовностью молодого человека к послешкольной жизни. При этом особая роль принадлежит состоянию общей грамотности как индикатору развития личности, ее способности воспринимать информацию, способности к речевому общению и самовыражению.

Еще одним значимым фактором, связанным с уровнем функциональной грамотности, выступает жизненная позиция молодых людей. Эта взаимосвязь дает основание рассматривать грамотность не только в «функциональном» смысле, но и как важный показатель ценностных ориентаций выпускников школ.

Любая недооценка проблемы функциональной грамотности молодых людей, как аспекта их подготовки к взрослой жизни, надежда на «доучивание» жизнью усложняет процесс социализации и снижает значение школы как ее института.

Таким образом, оценка качества дает возможность для принятия управленческих решений – в данном случае связанных с поиском путей для повышения уровня функциональной грамотности учащихся.

Оценка уровня функциональной грамотности – это только одно из направлений исследования. Интересны и значимы и другие его позиции:

· школьная ситуация в оценке выпускников;

· проблемы профессионального самоопределения;

· мир жизненных ценностей.

Исследование проводится с 1993 года (раз в два года) и позволяет оценить качество работы школы через портрет ее выпускника в динамике.

Оценка социально-педагогической ситуации в школах города.

Если первое исследование оценивает качество работы школы исходя из характеристики ее выпускников, то данное ориентировано на оценку актуальной ситуации, связанной с качеством условий обучения (организационных, эмоционально-психологических, социокультурных) и качеством работы педагогов. Эта оценка осуществляется по следующим индикаторам:

а) Степень соответствия образовательных услуг социальному запросу.

· Целостное представление о школе на основе сравнительного анализа мнений учителей, учеников и родителей (удовлетворенность состоянием школы и перспективами ее развития).

· Оценка различных сторон организации учебного процесса.

· Удовлетворенность учителей и родителей основными сторонами деятельности школы, качеством и количеством образовательных услуг.

· Мера комфортности пребывания учителей и учеников в школе.

б) Уровень социализации детей.

· Уровень мотивации детей на учебу.

· Наличие интереса к отдельным предметам и уровень его реализации.

· Оценка возможности проявить свой творческий потенциал.

· Степень реализации школой жизненно значимых планов и ценностных ориентаций старшеклассников.

· Степень влияния на детей различных факторов социального окружения. Место школы в формировании ребенка.

· Уровень соответствия личных и профессиональных качеств учителей пожеланиям учеников и родителей.

в) Оценка социально-психологического климата.

· Оценка социально-психологического климата в школе всеми категориями респондентов (педагогами, учениками, родителями и администрацией).

· Состояние взаимоотношений между педагогами (на межличностном и профессиональном уровнях), между учителями и детьми (на уроке и во внеурочное время), между учениками, школой и родителями.

· Сформированность классных коллективов (сплоченность, готовность оказать помощь друг другу, самоощущение каждого ребенка в своем классе).

· Принципы и согласованность взаимодействия школы с родителями.

г) Оценка социокультурной ситуации.

· Оценка деятельности школы по развитию общекультурного кругозора учащихся.

· Наличие специальных учебных программ по общекультурному и эстетическому воспитанию.

· Качество организации свободного времени учащихся (в период обучения и в каникулы). Наличие социокультурных мероприятий.

· Наличие негативных явлений в школьной среде и их анализ.

д) Состояние инновационной деятельности.

· Степень участия учителей в инновационной деятельности. Мотивы и стимулы.

· Равномерность распределения усилий по различным объектам инновационной деятельности (содержание учебных дисциплин, воспитательная деятельность и т.п.).

· Уровень влияния руководства школы на инновационную деятельность (управление, поддержка).

· Степень реализации инноваций и их влияние на ситуацию в школе.

е) Профессиональная деятельность учителей.

· Представления учителей о системе школьного образования и значимости своей профессии.

· Социально-профессиональная мотивация.

· Учебная деятельность и удовлетворенность учителей ее результатами.

· Анализ проблем, возникающих при организации воспитательной и внеклассной работы.

· Трудности, степень удовлетворенности.

· Система предпочтений в работе с детьми.

· Ученики и родители о коллективе учителей.

· Проблемы адаптации начинающих учителей, становление и профессиональный рост учительства.

Интересны также исследования, связанные с оценкой качества постдипломного образования, где используются следующие индикаторы:

а) Образовательные достижения и степень их соответствия профессиональному запросу:

· отношение к уровню квалификации, достигнутому в ходе обучения;

· оценка результативности обучения на курсах применительно к различным направлениям профессиональной подготовки;

· степень удовлетворенности организацией учебного процесса;

· оценка продуктивности различных форм учебной работы и видов занятий;

· оценка престижа академии и практической значимости личных образовательных достижений учителей.

б) Предпочтения в выборе форм и методов повышения квалификации:

· повышение квалификации посредством самообразования;

· индивидуальный выбор образовательного маршрута;

· самостоятельный выбор организованных видов и форм обучения.

в) Показатели мотивов к обучению:

· показатели личностной предрасположенности к повышению квалификации;

· причины, обусловленные социально-педагогической ситуацией;

· внешние побудительные воздействия.

г) Прогностические показатели профессионального запроса обучаемых:

· запрос на изучение современных проблем и путей совершенствования школьного образования и содержания обучения;

· показатели, характеризующие социальный запрос на перспективы развития кафедр, кабинетов, центров и других подразделений академии.

д) Повышение квалификации педагогических работников в области информационных и коммуникационных технологий в условиях информатизации общества:

· оценка уровня подготовки учителей в области информатики;

· профессиональный запрос на изучение информационных технологий в период курсовой подготовки.

е) Характеристики обучаемых, участвующих в социологическом исследовании:

· демографические характеристики (возраст);

· профессиональные характеристики (специализация, педагогический стаж, статус образовательного учреждения);

· опыт обучения в системе постдипломного образования.

Выявление социокультурных ориентаций школьников.

Суть исследования связана с выявлением социокультурных предпочтений современных школьников и – опосредованно – их ценностных ориентаций. Идея исследования может быть сформулирована словами академика А.М. Панченко: «В памяти нации есть люди-символы и есть события-символы. Сколько бы нация за свою историю ни породила героев, сколько бы ни совершила подвигов, – это всегда считанные люди и считанные события. Они наперечет именно потому, что имеют символическое значение: ведь символов не может быть много, как не может быть много гениев и нравственных заповедей. Иначе они обесценятся»[19]
. Действительно, для нас Пушкин является воплощением русского художнического гения, Петр I — государственного, Сергий Радонежский — духовного, Ломоносов — научного, Суворов — полководческого. Им и им подобным народ ставит памятники, отдавая дань памяти их заслугам и передавая тем самым эстафету памяти грядущим поколениям.

Каждая историко-культурная эпоха порождает свои имена-символы. Не все в деталях и подробностях знают биографию Леонардо да Винчи, но мало кто сомневается, что именно в нем нашла наилучшее выражение идея человека-гуманиста эпохи Возрождения; Ленин и Сталин всегда будут ассоциироваться с советским периодом нашей истории. Наполеон, несмотря на то, что его войны поставили Францию на грань катастрофы, для французов — великий император и гордость нации.

Имена-символы, имена-идеи - неотъемлемая часть культуры каждого народа, каждой эпохи и человечества в целом. Ньютона, с которым ассоциируется представление о классической физике, еще современники назвали «новым Моисеем», как если бы он открыл не три физических закона, а божественные законы мироздания. В истории современности такое же значение человечество приписало А. Эйнштейну.

Сохранение тезауруса культуры, в том числе и имен-символов, обеспечивает преемственность традиции, и особая миссия в этом смысле лежит на школе и всей системе школьного образования. Выявление значимых для современного ученика имен-символов позволяет судить о направленности его ценностных и культурных ориентаций и, соответственно, о том, насколько наше школьное образование способно сохранить «тезаурус культуры». Следовательно, речь идет об оценке значимых результатов школьного образования – его ориентации на культурные и нравственные ценности.

Выявление социокультурных ориентаций учащихся происходит на основе определения актуальных для них имен-символов, определяющих вектор их самоидентификации.

Учащимся предлагается анонимно выполнить два задания.

1. Ответить на вопрос: «Кого вы лично считаете выдающимися людьми всех времен и народов и оцениваете положительно?»

2. Заполнить таблицу из трех граф. В первую — занести 10 имен или более (по желанию), во вторую — 3 имени из названных 10-ти, в третью — 1 имя из 3-х. При этом целесообразно попросить во второй и третьей графе сформулировать простыми и односложными предложениями мотивацию выбора имен, подчеркнув «ключевые слова и словосочетания», обосновывающие этот выбор.

Выбор десяти имен свидетельствует об общих ориентациях школьников в истории и культуре, так как за каждым именем стоит та или иная социо-культурная сфера: наука, искусство, политическая история, военная история, религиозная традиция и т.д. Три имени определяют вектор этих ориентаций, а одно имя — доминанту. Кроме того, на основании общих статистических данных по трем группам можно судить о следующем:

1) если в списочном составе имен доминируют деятели прошлого, это свидетельствует об осознании исторической преемственности культуры;

2) если доминанта списка - так называемые кумиры современности, можно говорить об ограничении культурного кругозора исключительно днем сегодняшним и ориентации на повседневность, а не на традицию, особенно, если в списке будут доминировать персонажи молодежной субкультуры и массовой культуры;

3) если в списке названы имена родных и близких, то очевидно, что родовые и семейные традиции для респондентов особо значимы;

4) если в перечне активно представлены деятели отечественной истории и культуры, можно с известной долей уверенности утверждать, что учащиеся настроены патриотически;

5) если преобладают имена представителей других стран и народов, можно говорить о размывании национальной идентичности.

Проведение такого исследования в одном классе поможет классному руководителю оценить реальные ценностные установки учащихся. Директор, если такой эксперимент будет проведен в рамках всего коллектива учебного заведения, сможет оценить динамику социокультурного развития школьников разных возрастных групп и степень влияния школы на личностное становление учащихся. Итоги такого эксперимента могут стать предметом коллективного обсуждения на педсовете, что может стать стимулом для корректировки программы развития школы, изменения акцентов в содержании основного и дополнительного образования.

Широкомасштабный эксперимент в рамках региона поможет выявить доминанты социокультурных ориентаций современных школьников и определить степень чувствительности молодежи к культурной традициям страны и человечества. На фоне среднестатистических данных еще более отчетливо «прорисуются» социокультурные характеристики учащихся каждой школы.

Таким образом, данное исследование дает материал для оценки качества образования с точки зрения его способности транслировать ценности культуры и формировать духовно-нравственную, ценностную сферу личности и становится инструментом управления качеством, так как позволяет целенаправленно развивать определенные составляющие содержания образования, уклада школьной жизни, воспитательной системы и досуговой деятельности школы.

Мониторинг сайтов образовательных учреждений Санкт-Петербурга.

Мониторинг впервые проводился в 2007/2008 учебном году и решал многообразные задачи, связанные с оценкой качества и эффективности использования школой возможностей Сети. При этом анализ контентной составляющей сайтов дал богатейший материал социально-педагогического и социокультурного характера, позволяющий судить в частности об открытости школы, ее готовности к диалогу с социумом. Оценка контентной полноты сайтов конкретных школ демонстрирует, насколько школа использует возможности диалога с социумом, в какой степени она ориентирована на сотрудничество, является открытой, готовой к партнерскому диалогу. Мониторинг дает еще один интересный информационный пласт: поскольку нет требований к обязательному содержательному наполнению сайта образовательного учреждения, то сегодняшние интернет-представительства школ содержат то, что отобрано их авторами самостоятельно, т.е. то, что школа считает значимым и интересным.

Хороший, информационно насыщенный школьный сайт должен содержать информацию о школе как о государственном образовательном учреждении (нормативный компонент) и демонстрировать ее специфику, ее «образовательную индивидуальность» (вариативный компонент). В таблице показано, как названные параметры оценки «работают» на отражение нормативного и вариативного компонентов представления школы.

Параметр оценки	Нормативный компонент	Вариативный компонент
Документы	Учредительные документы показывают, что у школы есть право на ведение образовательной деятельности. Устав определяет права и обязанности участников образовательного процесса, позволяет увидеть компетенцию различных органов самоуправления, понять, как регулируются те или иные вопросы, связанные с обучением и иными сферами жизни. Правила приема в школу, положения о промежуточной и итоговой аттестации, иные локальные акты учреждения, такие как правила для учащихся и пр., дают пользователю важную информацию, исходя из которой он будет действовать в тех или иных ситуациях. Учебный план и расписание занятий дают информацию о содержании образования в ОУ, о режиме его работы.	Образовательная программа, программа развития определяют те цели и ценности, которые являются значимыми для конкретного учреждения, говорят о специфике образования в школе, демонстрируют направления развития учреждения. Очень важна тональность отдельных локальных актов (тех же правил для учащихся): они показывают степень человечности системы, ее ориентации на определенные смыслы и ценности. Очень важно, если в учреждении есть некий неформальный этический кодекс, профессиональное кредо: это говорит о том, что система неформальна, что она сформирована не «сверху», а во многом сама определяет направления своего развития.
Структура ОУ	Представление структурных подразделений ОУ (службы поддержки, отделения дополнительного образования и пр.) не сайте создают ясную картину оказываемых образовательных услуг.	Для многих учреждений своеобразие определяется соотношением основного и дополнительного образования. Общая характеристика возможностей службы сопровождения даст возможность определить, какие личностные проблемы ребенка готова решать школа. Выделение в структуре ОУ информационного центра, медиатеки, музея и пр. является важнейшей характеристикой условий обучения и направленности образования.
Администрация / Педагоги	Перечень представителей административной группы с указанием курируемых вопросов и режима работы дает пользователю необходимую информацию, позволяющую повысить эффективность взаимодействия с системой.	Неформальное представление педколлектива позволяет получить информацию о педагоге как о личности (ценности, увлечения, интересы) и профессионале (собственные достижения и достижения учеников). Такая информация позволяет увидеть «человечность», гуманность системы.
Ученики	Представление в тех или иные формах учеников на сайте школы говорит о «детоцентристской» ориентации системы, в которой о детях знают, ими интересуются, их успехами гордятся, они имеют возможность говорить о себе.
Достижения	Отражение достижений школы является важнейшей информацией о содержании и качестве образования. Соотношение «малых» и «больших» достижений говорит также о гуманности системы и о ее ценностях (достижения – то, что считается ценным и значимым).
Продукты деятельности	Наличие продуктов деятельности учащихся (рефератов, проектов, творческих работ, электронных версий школьной прессы, отчетов о праздниках, о деятельности секций и кружков) говорят не только о содержании, но и об уровне и качестве образования в школе. Продукты деятельности педагогов (результаты экспериментальной работы, методические и проектные разработки) свидетельствуют о профессиональной компетенции педагогов и направленности методической системы школы.
Особенности содержания образования	Перечень программ, учебников, по которым работает школа, список элективных курсов, факультативов, кружков позволяют судить о выполнении государственных стандартов.	Эта же информация позволяет судить о возможностях выбора индивидуального образовательного маршрута для конкретного ребенка. Система партнерских отношений с учреждениями высшего и дополнительного образования и культуры дает значимую информацию о дополнительных образовательных возможностях школы.
Точка входа в мировое образовательное пространство	Свидетельство уровня информационной культуры школы. Если со школьного сайта ученики имеют возможности выхода на образовательные ресурсы Сети, сайты вузов, а родители – доступ к информации регламентирующего характера, это является показателем того, что школа оценивает информационные возможности и запросы участников образовательного процесса как ценные и значимые.

Интересный материал для анализа дают, кроме контентной составляющей, интерактивные сервисы.
Несмотря на то, что эти сервисы (форумы, гостевые книги, вопросно-ответные формы) есть примерно на 40% сайтов, но в целом существуют очень серьезные проблемы с их содержанием и ведением. Прежде всего проблемы состоят в том, что содержание выявляет в основном очень низкий уровень общей культуры учеников, который не соответствует декларированным школой образовательным задачам, образовательным результатам, направленностью и ориентацией обучения. Только единицы школ (в основном это элитные 610-я классическая гимназия, ФМЛ) поддерживают уровень диалога, соответствующий статусу ОУ. Чаще всего диалоги на форумах и в гостевых книгах бессодержательны.

В целом мониторинг школьных сайтов дает богатейший материал для оценки качества образования в школе, уровня общей и информационной культуры участников образовательного процесса, позволяет судить о ценностно-смысловых представлениях, существующих в ОУ.

Использование социально-педагогических исследований в контексте оценки качества образования является традиционным для петербургской школы.

С 1993 года ведется исследование «Выпускник петербургской школы». Накоплен огромный материал, который позволяет делать выводы о том, как вместе с современной социально-политической, экономической и культурной ситуацией изменяется школа, насколько она готова соответствовать вызовам современности, как качество ее работы персонифицируется в выпускниках – их знаниях, умениях, представлениях о себе, готовности к жизни в меняющемся мире. В 2008 году проведено сравнительное исследование выпускников общеобразовательных школ и выпускников образовательных учреждений Министерства Обороны Российской Федерации (кадетских корпусов), позволяющее более наглядно увидеть результаты школьного и специализированного военного образования, отраженные в портрете выпускника.

Становление системы социально-педагогической оценки качества школьного образования началось с создания в 2001 году в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства (сейчас СПбАППО) кафедры социологии и лаборатории комплексных социально-педагогических исследований.

На основании ряда исследований была разработана концепция анализа социально-педагогической ситуации в отдельном образовательном учреждении, административном районе и городе в целом. Были разработаны индикаторы оценки ситуации, инструментарий для проведения исследований и апробирована методика измерения ситуативных социально-педагогических норм.

Методология, методика и техника социально-педагогической оценки качества образования отрабатывалась в процессе проведения широкомасштабного федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, а также при проведении регулярных мониторинговых исследований по социальной оценке системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Исследование, связанное с социокультурными ориентациями школьников, проводилось пока с привлечением ограниченного числа участников, однако получен интересный материал, который стал основой для аналитической и проектировочной деятельности педагогических коллективов.

Мониторинг школьных сайтов впервые был осуществлен в 2007/2008 году, при этом определились механизмы оценки конкретных объектов, отработаны технологии анализа, по материалам мониторинга созданы методические рекомендации по работе со школьным сайтом, сформулированы принципы и подходы к оценке разных аспектов – контентных, коммуникативных, культурных, технологических – школьных интернет-представительств, разработаны оценочные формы. По результатам мониторинга школьных сайтов принято решение о создании ассоциации школьных сайтов Санкт-Петербурга и о ежегодном мониторинге отдельных аспектов и направлений.

Социально-педагогический и социокультурный элемент является составной частью региональной системы оценки качества образования, и поэтому необходимо поставить вопрос о создании специализированной базы данных для социально-педагогической и социокультурной оценки качества как элемента общей базы данных комплексной системы оценки качества образования.

[1]
См. Большая реформа образования в Англии: процесс продолжается. Доклад на конференции по реформе системы образования. Москва, 29-30 октября 2001 г. ОИРШ, 2002.

[2]
В данном издании в качестве иллюстрации мы приводим пример только одного рубежного тестирования. Однако следует учитывать, что в Англии уже сложился опыт проведения аналогичных рубежных срезов в возрасте 14 лет (по результатам следующей ступени образования 11-14 лет) и в возрасте 19 лет (по результатам обучения в возрасте 14-19 лет).

[3]
Профессор Майкл Барбер с июня 2001 г. занимает должность главы Отдела государственных служб при премьер-министре Великобритании. Ранее возглавлял Отдел стандартизации и оптимизации при Министерстве образования и занятости. Автор нескольких книг по проблемам реформы образования. Приглашенный профессор Института образования при Лондонском университете, внештатный профессор Университета г. Ноттингем. Доклад опубликован в сб. Большая реформа образования в Англии: процесс продолжается. Доклад на конференции по реформе системы образования. Москва, 29-30 октября 2001 г. ОИРШ, 2002.

[4]
В. А. Лапидус. Концепция всеобщего качества (TQM) как национальная идея России. http://www.iteam.ru/publications/quality/section_61/article_2759/

[5]
Принципы TQM. http://www.standard.ru/iso9000/iso9000-txt14.phtml. В первом разделе пособия принципы TQM были сформулированы в обобщенном виде, в данном случае, как это подчеркнуто автором, они сформулированы конкретно – применительно к специфике системы образования.

[6]
Например, Премия Правительства Российской Федерации в области качества.

[7]
«Рекомендации Р50-601-45/2-2003. Самооценка деятельности организации на соответствие критериям премий Правительства Российской Федерации в области качества 2003 года». – М., ВНИИС Госстандарта России, 2003.

[8]
Подробно о содержании критериев Премии Правительства РФ в области качества см.: «Рекомендации Р50-601-45/2-2003. Самооценка деятельности организации на соответствие критериям премий Правительства Российской Федерации в области качества 2003 года». – М., ВНИИС Госстандарта России, 2003.

[9]
Механизм самооценки подразумевает возможность проведения опроса также и потребителей (учеников, родителей, представителей общественности), однако такой механизм требует отдельной разработки опросных листов для каждой из групп респондентов.

[10]
Форма отчёта, представляемого на соискание премии качества, строго определена. Например, для Премии Правительства РФ в области качества см. «Рекомендации Р50-601-45/2-2003. Самооценка деятельности организации на соответствие критериям премий Правительства Российской Федерации в области качества 2003 года». – М., ВНИИС Госстандарта России, 2003.

[11]
Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербургский региональный центр оценки качества образования

[12]
В частности, элементы модели ИСО 9001:2000

(ISO – Международная организация по стандартам), определяющей требования к системе управления качеством, когда организация нуждается в демонстрации её возможности производить продукты, которые удовлетворяют потребителя и отвечают установленным требованиям.

3
Цель формирования системы индикаторов (или системы показателей) – обеспечить пользователя аналитической информацией о состоянии и тенденциях развития системы образования для принятия решений.

Исходя из этого, можно сформулировать основные задачи, которые ставятся перед системой индикаторов как перед инструментом, с помощью которого пользователь будет принимать те или иные решения. Иными словами, ответы на какие вопросы хочет получить пользователь, обращаясь к системе. Совокупность индикаторов должна обеспечить возможность:

Во-первых, описать состояние системы (и в первую очередь, через идентификацию процессов и тенденций, складывающихся в системе)
и прогнозировать ее развитие;

Во-вторых, дать общую оценку системы;

В третьих, выявить проблемы или возможность их появления

[13]
Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации от 27.04.94 № 9/1 «О ходе разработки государственных стандартов дошкольного образования».

[14]
Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений, утвержденное Приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 22.05.1998 № 1327 (в ред. Приказа Министерства образования Российской Федерации от 11.08.2000 № 2439), п.п. 10, 22.

[15]
Готовимся к аттестации. Библиотека программы «Детство». СПб, «Детство-Пресс», 1999.

[16]
Реально в детском доме проживают дети 3-20 лет. Планируется внесение изменений в устав.

[17]
Приведены нижние границы диапазона баллов по каждому критерию, имеющему цифровое значение

[18]
Отклонение выборки от известных показателей генеральной совокупности считается в процентах. Повышенная надежность (репрезентативность) выборки допускает ошибку до 3 процентов, обыкновенная - от 3 до 10 процентов, приближенная - от 10 до 20 процентов, ориентировочная - от 20 до 40 процентов и прикидочная - более 40 процентов.

[19]
Панченко А.М. О топике культуры. // Панченко А.М. О русской истории и культуре. — СПб., 2000. — С. 260.