Психология мышления 2

План

Введение. Психология мышления

1. Виды мышления

2. Единицы мыслительной деятельности: образ, понятие, суждение, умозаключение.

3.О психологии понимания

4.Творческое мышление и креативные способности

5.Конвергентные способности

6. Расстройства мышления

7. Психология интеллекта

Заключение

Список использованной литературы

Задание 2

Введение. Психология мышления

Мышление - высший познавательный процесс, базирующийся на ощущении, восприятии, представлении, использующий механизм воображения, и обслуживаемый памятью и вниманием. Рассматривая последовательно познавательные процессы, видели, что их эволюция шла по пути все большей свободы в активном оперировании образами, построении таких воображаемыxситуаций и предметов которые отсутствуют в реальной действительности.

Так, ощущение
жестко связано с получаемыми через анализаторы сигналами, автоматически обрабатывает их и дает в норме точное
отображение среды (внутренней и внешней). В восприятии
образ уже не дан изначально, он активно строится
психикой, относительно независим от условий получения сигнала.

Представление

-
это уже схематизированный образ, в нем есть элементы обобщения
,
однако полной свободы оперирования здесь нет. И только в воображении
появляется возможность построения новых образов
,
возможность мысленного их расчленения (анализа) и кодирования (синтеза) в новые системы. Таким образом, усложнение психической деятельности идет по пути все большей независимости формирующегося образа от изменяющихся условий внешней и внутренней среды. Однако процесс познания (отражения) субъектом объективной действительности не исчерпывается перечисленными видами психических процессов.

Мышление -
это процесс обобщенного и опосредованного у
cm
ановления связей и отношений между предметами и явлениями
.

Обобщенный характер мышления обусловлен тем, что оно носит знаковый характер, т.е. выражается словом. Именно слово делает мышление опосредованным. Благодаря этому удается познать то, что не дано непосредственно в восприятии.

Если ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений и предметов, то мышление позволяет установить связи и отношениями как внутри предметов, так и между ними. Таким образом, мышление-это «способность ума раздробить изучаемое явление на части и извлечь из них то, что может привести к правильному выводу»[1]
. Появление мышления означает качественный скачок в развитии психики, когда результат ее деятельности уже не ограничен воспринимаемым, представляемым, вспоминаемым или воображаемым образом. В мышлении в принципе снимается пространственная и временная ограниченность восприятия: человек своей мыслью может обратиться в любые миры, перемещаясь вдоль оси времени. Это становится возможным за счёт децентрации
, то есть за счёт свободного перемещения в мысленном поле. Человек при этом перестаёт на всё смотреть только со своей собственной позиции. Он смотрит на себя со стороны, он занимает любую иную
возможную точку зрения. Децентрация позволяет ему, меняя позиции, видеть предмет на другом фоне, включать его в иной контекст, «вычерпывая» из него новое содержание. Именно мышление радикально изменяет состав психической деятельности человека, резко расширяя его возможности.

1. Виды мышления

Выделение видов мышления производят по различным основаниям:

По форме
- наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое

По характеру решаемых задач
- практическое, теоретическое

По степени развёрнутости
- аналитическое, интуитивное

По содержанию используемых средств
- вербальное (словесное), невербальное

По степени новизны
- репродуктивное, продуктивное (творческое).

Наглядно-действенное мышление

используется при решении за­дач с опорой на конкретные предметы. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Оно характерно для ребенка раннего возраста (1-3 года) и позволяет ему манипулировать игрушками и другими предметами, изучать их, постигать социальное назначение. Если предмет отсутствует, то ребенок не может решить задачу, т.к. опе­рирование образами ему еще в этом возрасте недоступно. У взрослых этот вид мышления не исчезает, он получает дальнейшее развитие и входит составной частью в структуру практического мышления. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Наглядно-образное мышление

оперирует образами-представлени­ями, которые извлекаются из памяти, или даны в виде рисунков, схем, чертежей. Решение задач возможно в отсутствие самих предметов, пу­тем мысленного преобразования ситуации. Этот вид мышления получает развитие в дошкольном возрасте и остается доминирующим на протяже­нии почти всего школьного обучения. У взрослых оно хорошо развито у людей, занимающихся практической деятельностью, у конструкторов, у лиц ряда врачебных профессий (хирургов).

Словесно-логическое мышление (понятийное, абстрактное).

Вэтом случае предметы и явления описаны в знаковой форме. Решениезадач происходит с помощью применения логических операции и выра­жается в виде понятий. При этом человек может полностью отвлечься от данных чувственного опыта и опираться лишь на имеющиеся знания, производя умственные действия в виде суждений и умозаключений.

Практическое мышление

развито у людей, склонных к работе с материальными предметами, техническими устройствами, аппаратами (так называемый, ручной интеллект).

Аналитическое

мышление идет путем логических умозаключений, а интуитивное -

непосредственно, как «ясное видение» закона, прин­ципа.

Вербальное мышление

характернодля лиц, хорошо справляющих­ся со знаково-символическими задачами, но им плохо даются образные задачи. При доминировании невербального мышления -

обратная картина.

В случае репродуктивного

мышления человек пользуется готовыми средствами решения задачи, а при отсутствии таковых он вынужден их найти, что характерно для продуктивного

мышления.

Однако практически все виды мышления использует один тот же на­бор умственных операций. Рассмотрим операции мышления.

1. Сравнение -

базовая мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами. Она является со­ставляющей любых психических процессов. Человек сравнивает разные виды ощущений, силу эмоций, различные предметы по каким-либо при­знакам, свойствам.

Сравнение позволяет выделить сходство или различие объектов, а отсюда уже один шаг до классификации. Это явление наблюдается, как правило, в возрасте около 2 лет. Практика показывает, что опе­рация сравнения поддается тренировке (особенно легко это осуществ­ляется у детей). Улучшение этой операции ведет к более бы­строму и качественному формированию других операций мышления. Можно сказать, что операция сравнения является своеобразным умствен­ным инвариантом, который всегда присутствует в любой другой умствен­ной операции.

2.

Классификация.

Эта операция, базируясь на сравнении, позволя­ет разделить объекты на группы, сходные по какому-либо признаку. Тем самым, она открывает прямой путь к формированию классов явлений, как основы понятий.

3. Анализ -

это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики. В этом процес­се участвует воображение

(чаще всего при анализе образов), однако, столь же важен для мышления и практический анализ (расчленение) ма­териальных объектов. Кроме того, возможен анализ понятий и сужде­ний, однако, для этого необходимо использование других операций мышления. В целом анализ является сложной системой операций, опираю­щихся на более простые.

4. Синтез -

мыслительная операция, объединения элементов в классы на основе анализа, позволяющая переходить от частей к целому.

5. Абстрагирование-

операция, основанная на выделении суще­ственных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несуще­ственных. Абстрагирование работает в тесном контакте с анализом, по­зволяет тщательно изучить одну сторону (группу свойств или связей) предмета, не обращая внимания на другие. Часто используется при ана­лизе собранных симптомов с целью уменьшения возможных вариантов решения.

6. Обобщение -

мысленное объединение объектов или явлений по их общим и существенным признакам. Первые обобщения ребенка неотделимы от его практической деятельности: мы видим, как ребенок совершает одни и те же действия со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни малыша. Причем проявление мышления для ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку сам процесс мышления имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи. Например, ребенок в возрасте 1 года и 1 месяца в состоянии догадаться, что для того чтобы достать орехи со стола, необходимо к столу поставить скамейку. Или другой пример: ребенок в возрасте 1 года и 3 месяцев, для того чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех вышеприведенных примерах ребенок опирался на опыт, уже полученный им раньше. Причем следует учитывать, что этот опыт ребенка не всегда является его личным опытом. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.

7. Конкретизация-

умственная операция, обратная обобщению. Заключается в том, что из общего понятия выводится суждение о при­надлежности отдельных предметов или явлений к данному классу.

8. Систематизация -

это разделение и последующее объединение групп объектов или классов явлений, обладающих иерархическим устройством (например, систематика животных и растений, химических эле­ментов и т. п.).

9. Аналогия -

умственная операция поиска сходства в определен­ном отношении. В основе проведения аналогий (рассуждение по анало­гии) лежат образование и актуализация ассоциаций. Аналогии являются основой для выдвижения догадок и гипотез.

Все операции мышления работают, как единое целое и не могут быть искусственно разделены. Однако уровень сформированности каждой из них может быть различен у конкретного человека, что существенно при диагностике структуры мышления.

Все операции мышления формируются в процессе онтогенеза, не сразу достигают своего высшего уровня развития и имеют определен­ную последовательность развертывания. Первыми начинают работать операции сравнения и классификации (на основе выделения сходного и главного в предметах и явлениях). При этом «работают» они, прежде всего, на чувственном уровне и закладывают базу для функционирова­ния более сложных операций.

Развитие мыслительных операций идет по нескольким направлениям:

• увеличение скорости операций;

• охват новых уровней психических процессов;

• формирование взаимообратимости (как внутри системы самих операций, так и в плане перевода с языка образов на язык слов, символов, знаков);

• формирование все большей произвольности.

В структуре развитого мышления вся система операций имеет струк­туру, характерную лишь для конкретного человека. Во многом это опре­деляет стиль мышления — индивидуальную систему приемов, навыков, стратегий и операций, к которым человека предрасположен в силу своих индивидных и личностных особенностей.

С развитием мышления происходит «свертывание» каких-то опера­ций, они уходят из сферы сознательного контроля. Очевидно, эти явле­ния тесно связаны и обусловливают своеобразие такой формы мышле­ния как интуиция. Она проявляется при решении задач с неполной ин­формацией, при отсутствии известного алгоритма решения и субъективно не основывается на применении логически последовательных выводах. Человек просто «знает» решение или «видит» его (на уровне образов), но не способен показать пути, ведущие к нему, обосновать истинность своих выводов. Интуиция играет большую роль в решении творческих задач, но зачастую такая форма решения приводит к ошибкам.

Рассмотрев операции мышления, мы выяснили «инструментарий» мыслительной деятельности, т. е. с помощью чегоона осуществляется. Наряду с этим нам необходимо выяснить, чем оперирует мысль, т.е. своеобразные «единицы» мыслительной деятельности.

2. Единицы мыслительной деятельности: образ, понятие, суждение, умозаключение.

1. Образ

как элементарная единица мыслительной деятельности. Из описания видов мышления мы узнали, что первичной формой мыслитель­ной деятельности ребенка является предметно-действенное мышление. Оно становится возможным только при непосредственном

взаимодействии ребенка с предметами или их признаками. На этом этапе мысли­тельной деятельности практически отсутствуют понятийные обобщения: словом «собака» ребенок обозначает видимую им в данный момент кон­кретную собаку определенной породы. И если перед ним появляется собака иной породы, которая не имеет словесного обозначения, он не в состоянии ее определить, т.е. отнести к определенному классу. Таким образом, очевидно, что за словесным обозначением какого-либо пред­мета или объекта скрывается первичный сенсорно-перцептивный об­раз.

Образ остается для ребенка основной единицей мыслительной дея­тельности и в рамках наглядно-образного мышления. Но в отличие от предыдущего вида мышления ребенок оперирует уже не первичным сен­сорно-перцептивным образом, а вторичным, образом-представлени­

ем.

Следует заметить, что первичные и вторичные образы являются эле­ментарными единицами мышления не только у ребенка, но и у взрослого человека.

В то же время нужно сказать, что сам по себе образ, это еще не мысль, это, - «атом» мысли, но не ее молекула, так же как атом водорода или кислорода - это еще не вода, а молекула воды - это уже вода».[2]

2. Следующей и, пожалуй, центральной и универсальной единицей мыслительной деятельности является понятие.

«Именно образование понятий, является основным ядром, вок­руг которого располагаются все изменения в мышлении подростка».[3]

Понятие

- это единство образных и словесно-речевых компо­

нентов мыслительной деятельности.

К примеру, словом «коса»

мы обозначаем и сплетенную в одну прядь волосы - девичью косу, и сель­скохозяйственное орудие, и идущую от берега узкую полоску земли. Несмотря на то, что каждый из этих предметов имеет свое конкретное содержание, все они обозначены одним словом - коса. Действительно, все они могут быть представлены в виде единого максимально обобщен­ного образа, в котором воспроизведены наиболее существенные, макси­мально обобщенные характеристики (признаки, свойства) этих предме­тов - нечто длинное, узкое, заостренное в своем окончании. И В этом максимально обобщенном образе-представлении закреплены наи­более существенные признаки разных предметов. Этот обобщенный об­раз недоступен человеку при непосредственном наблюдении. Он форми­руется в процессе активного взаимодействия человека с этими предмета­ми, а затем фиксируется словом. Поэтому процесс формирования понятия - это длительный процесс, в ходе которого мы сначала вычленяем конкретные признаки тех или иных предметов, затем находим их обобщенные характеристики, обнаруживаем максимально обобщен­ное представление о них, закрепляем его в образе-представлении и обозначаем его словом. Таким образом, понятие может быть описано как единство (сочетание) образно-пространственных и символических (словесных) компонентов. Следовательно, ни сам по себе отдельно взя­тый образ, ни язык речевых символов (слово), взятые в отдельности, не позволяют объяснить универсальную единицу мыслительной дея­тельности - понятие. Его можно объяснить как процесс обратимого

перевода с языка образов (целостных гештальтов) на язык симво­

лов (слов).

По мере овладения человеком каким-либо понятием, происходит пос­ледовательный рост меры обобщенности первичного образа-представ­ления, его тренировка и переход из сферы сознания в предсознание. В сознании остается лишь символ - слово, которым обозначен данный образ. М. А. Холодная показала, «чем больше степень общности поня­тий, тем более обобщенными оказываются образные компоненты поня­тийной мысли».[4]
Представленная здесь характеристика «понятия»,

открывает путь к раскрытию феномена «понимания».

Различают простые

понятия, в которых зафиксированы отдельные существенные признаки предметов, например, — «сладкий», «яркий», «теплый» и сложные

— «автомобиль», «посуда», «мебель», куда вхо­дит несколько существенных признаков.

Среди сложных понятий выделяют:

а)конъюктивные,

которые определяются не менее, чем двумя при­знаками. Например, «дерево» — растение, имеющее ствол, корни и т.д.;

б)дизъюнктивные,

определяемые либо одним признаком, либо дру­гим, либо обоими одновременно. Например, понятие «здоровье» можно определить и как отсутствие болезней, и как «состояние полного физи­ческого и психического благополучия»;

в)соотносительные,

которые включают все связи и отношения между элементами некоторой совокупности (например, понятие «множество» в математике).

3. Следующей единицей мыслительной деятельности является суж­

дение.

Суждение - это производное от понятия образование.

Сужде­

ние

- это форма соотношения понятий

(Гегель). Иными словами, суждение - это связь между двумя понятиями. Грамматическим эквивалентом суждения является предложение.

Как минимум в нем присутствуют два главных члена: существительное и сказуемое. Кроме них в предложении могут выделяться и второстепенные члены: определения, дополнения и обстоятельства.

Психологическим эквивалентом суждения является мысль.

В ней, как и в суждении присутствуют два понятия (операнда) и связка (оператор) между ними.

4. Умозаключение, это такая единица мыслительной деятельно­сти, которая обеспечивает получение нового суждения из одного или нескольких предшествующих суждений.

Новое суждение называ­ют выводом, а исходные - посылками. В умозаключении отражается логическая связь между исходными посылками. Истинность вывода за­висит от истинности посылок.

Классификация умозаключений многообразна. Мы же остановимся на двух видах умозаключений: дедуктивных и индуктивных.

Дедуктивное

умозаключение не предполагает никаких исключений из правил. Например, если некий симптом всегда присущ данной форме заболеваний, и он обнаружен у пациента, то можно сделать обоснован­ный вывод о наличии у человека этого заболевания.

Если же в умозаключении связь суждений базируется не на строгой логике, а на ограниченных эмпирических данных, то говорят об индуктивныхумозаключениях. Например, если признак обнаружен лишь у части данного класса предметов, то совсем необязательно он будет при­сущ и другим предметам этого класса.

Следует отметить, что большинство наших законов и понятий (осо­бенно научных), выведено на основе индуктивных умозаключений. Все зависит от количества эмпирических фактов, лежащих в основе вывода и от умело поставленных ограничений. В целом, любое понятие имеет свои границы применимости.

Итак, нам стали известны и инструментарий мыслительной деятель­ности, т.е. то, с помощью чего

она осуществляется и единицы мысли­тельной деятельности, т.е. то, чем

мысль оперирует. Т.о, можно рассмотреть психологические основания понимания, т.е. то ради чего

человек осуществляет свою мыслительную деятельность.

3. О психологии понимания

Понимание - это способность человека усматривать разнообраз­ные связи и отношения одного объекта с другими. Психологическая сущ­ность понимания особенно ярко проявляет себя при его нарушениях.

Установлено, что расстройства понимания проявляются и при семантичес­кой афазии - речевых нарушениях, и при симультанной агнозии, т. е. деструкции предметно-пространственных структур. Следовательно, в про­цессе понимания задействованы как речевая,

так и образная

сферы. Таким образом, механизм расстройства понимания подтверждает ранее высказанное суждение о психологической структуре понятия. Последую­щий анализ причин нарушения понимания показал, что в обоих случаях расстройства понимания есть следствие разлаженности взаимодействия и взаимоперевода образных и речевых элементов мышления. Таким обра­зом, процесс понимания выражает процесс взаимодействия образов

и речи, процесс взаимоперевода с языка образов на язык слов и

обратно.

В ходе установления субъектом однозначного соответствия между образом изучаемого явления и его языковым символом формируется по­нимание явления. Именно здесь, по-видимому, скрыты объективные осно­вания «озарения», «инсайта», «интуиции». Каковы же основные признаки понимания? В. И. Гинецинский выделяет следующие признаки понимания. Важнейший признак понимания — это вариативность способов ви­дения одного и того же объекта или одних и тех же свойств в различных связях и отношениях. Понимание обеспечивает целый ряд других спо­собностей:

Во-первых, способность к переносу уже известного знания в новые условия. Это становится возможным за счет нового видения известного знания.

Во-вторых, способность перевода абстрактно-логических форм ин­формации в ее образно-наглядные формы.

В-третьих, способность к узнаванию нечто общего в разных форму­лировках.

В-четвертых, способность к классификации, группировке, системати­зации объектов.

В-пятых, способность к самостоятельному переформулированию зна­ния в системе разных понятий.

В-шестых, способность к доказательству и обоснованию теоретичес­ких положений.

В-седьмых, способность решать нестандартные задачи.

С практической точки зрения важно знать некоторые приемы, с помо­щью которых можно судить о наличии понимания. Каковы же эти приемы?

Если субъект:

• выделяет главную, существенную информацию,

• производит смысловую группировку материала в определенной последовательности,

• производит перекомпоновку материала и включает его в новый контекст,

• включает объект в разнообразные связи и отношения с другими объектами,

• узнает предмет, объект, описанный другими языками (кодами),

• отображает смысловой материал в графической форме,

• производит критическую оценку материала,

• умеет самостоятельно изложить (письменно или устно) прочитанное или услышанное,

• решает нестандартные задачи, то, субъект, тем самым, демонстрирует понимание.[5]

В максимальной степени способность к творческой деятельности про­является посредством так называемого креативного мышления. Данные способности требуются от человека, находящегося в необычной для него интеллектуальной ситуации, которая требует от него новой, непривычной точки зрения. Хотя бы по этой причине эти способности встречаются в развитой форме у немногих людей.

4. Творческое мышление и креативные способности

В максимальной степени способность к творческой деятельности проявляется посредством так называемого креативного мышления. Данные способности требуются от человека, находящегося в необычной для него интеллектуальной ситуации, которая требует от него новой, непривычной точки зрения. Хотя бы по этой причине эти способности встречаются в развитой форме у немногих людей.

«Креативность

(от лат. сгеайо
- созидание) - это способность по­рождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности, -. Основу креатив­ности составляет дивергентное мышление,

проявляющееся в способнос­

ти разнонаправленного и вариативного «поиска разных, в равной мере

правильных решений относительно одной и той же ситуации».

[6]

Нередко эти понятия употребляются как синонимичные. Показателями креативного или дивергентного мышления являются определенные свойства интеллектуальной деятельности человека:

1) беглость

мышления, т.е. количество идей, возникающих в едини­цу времени;

2) оригинальность

мышления, т.е. способность субъекта произ­водить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных от­ветов;

3)
восприимчивость

мышления, т.е. чувствительность субъекта к необычным деталям, противоречия и неопределенности, а также готов­ность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую;

4)метафоричность

мышления, т.е. готовность субъекта работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать сим­волические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а так­ же умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое;

5)гибкость

мышления, т.е. количество модификаций в ответах;

6)чувствительность к проблемам:

характеризуется количеством выдвинутых проблем по данной теме.

Типичными для диагностики креативности являются следующего задания: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы принадлежащие определенному классу (например, перечислить примеры жидкостей, которые горят); продолжить метафору (к примеру: «жен­ская красота подобна осени, она ...»); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д. Наиболее рас­пространенными являются первые два - количество сформулированных идей и степень их редкости в сравнении с ответами других испытуемых.

Рассмотрим психологические механизмы творческой деятельности
, в частности ее основные этапы и психологические механизмы, обеспечивающие их реализацию.

Этапы творческого процесса Основные психические процессы,

задействованные при этом

1.Период интеллектуальной Память, наглядно-образное и вербально-логическое

готовности мышление продуктивной и критической направленности

2.Усмотрение проблемы

3.Формулировка задачи

4.Поиск решения Те же, что и на 1-3 этапах, а так же воображение и интуиция

5.Получение принципа Доминирующая роль интуиции и решения наглядно-

образногомышления

6. Превращение принципа в схему Донинирование вербально-логическoro мышления

7. Техническое оформление продуктивной направленности

и развертывание изобретенного,

(придуманного, открытого)

Очевидна выдающая роль образных компонентов в мыслительной деятельности.

Они задействованы практически на всех этапах творческо­го процесса. Таким образом, развивая у себя способности в сенсорноперцептивной сфере, человек тем самым закладывает «фундамент» для развития и проявления своих творческих способностей. Каковы же движущие силы творческого процесса? Значительную роль в творческой деятельности играют мотивы,

при­чем гораздо большую, чем в обычных условиях. Дело в том, что при решении творческой задачи цель для субъекта существует в виде нео­пределенного, постоянно изменяющегося образа. Равным образом не определены и средства достижения цели, а условия постоянно изменя­ются. В этой связи побуждающая функция цели резко снижается и имен­но поэтому так благоприятна сильная положительная мотивация.

Таким образом, успех творчества, во-первых, будет зависеть от того, как тесно мотив деятельности связан с ее целью, во-вторых, от выражен­ности мотивации успеха, а, в-третьих, от силы познавательной мотива­ции. Следует иметь в виду, что познавательная мотивация — самая силь­ная, поскольку она практически не насыщаема. Действительно, цель мо­жет быть достигнута, успеха можно добиться, и это приводит к прекращению деятельности. И лишь познавательный мотив удовлетво­рить невозможно.

Вместе с тем не следует думать, что связь между силой мотивации и трудностью решаемой задачи прямая и положительная.

Показано, что для задач разной трудности существуют разные оптимумы мотивации.

Оптимальной при решении трудной задачи является слабая мотива­ция. Избыточный мотив нарушает поведение субъекта. Поэтому не стоит «накачивать» себя перед трудным испытанием. Это приводит к эффекту «перегорания», когда все силы уходят на переживание предстоящей си­туации и их совсем не остается «на дело».

Легкая задача, напротив, требует более сильной мотивации. При этом избыточная мотивация не вызывает нарушения поведения. Теперь понят­но, почему самоуверенность и взгляд свысока чаще всего подводит че­ловека.

При решении задач интуитивного типа необходима высокая внутрен­няя мотивация.

Условия, препятствующие развитию творческого (дивергентно­

го) мышления.

К ним можно отнести следующие:

а) частые неудачи в решении творческих задач, особенно в детском возрасте;

б)боязнь наказания за критику чужих идей;

в)склонность к конформизму, боязнь прослыть «не таким, как все»;

г)высокая тревожность;

д)преобладание критического мышления «разрушители идей» как противоположность «генераторам идей»);

е)оценка своих идей, как «сверхценных», нежелание делиться ими. Наряду с этим следует выделить условия, способствующие реше

нию творческих задач.

а)применение способов решения, ранее оказавшихся успешными;

б)создание оптимального уровня мотивации (и слабый, и сильный мотивы одинаково неэффективны);

в)временный отказ от решения при затруднении с последующим возвратом к нему с установкой на новое решение.

Рассмотрим некотор

ые приемы развития элементов творческого

мышления.

[7]

Одним из них является систематическое решение проблемных

задач.

К этому типу относятся задачи, ответ на которые не содержится в готовом виде. Он требует самостоятельных умственных действий по добыванию новых знаний.

Все возможные в клинической практике задачи можно классифици­ровать по двум основаниям: типы задач по их условию и психологичес­кие типы задач

Типы задач по их условию (формально-логическая характерис­

тика/.

•задачи, в условии которых есть все необходимое и достаточное для их решения (так называемые типовые задачи);

•задачи с недостающими сведениями в условии (задачи с неопре­деленными условиями);

•задачи с избыточными и (или) неверными сведениями в условии;

•задачи, в которых наряду с недостающими сведениями имеются избыточные и (или) частично неверные сведения.

Психологические типы задач:

•полное соответствие данных условия задачи ее решению - «по­хоже и то»;

•данные условия задачи не соответствуют ее решению - «похоже но не то»

•решение (ответ) задачи не согласуется с данными условиями «непохоже, но то»;

•полное несоответствие и данных условия, и решения - «непохоже и не то».

Решая задачи подобного типа, люди различных специальностей могут тренировать компоненты творческого мышления, учиться анализировать ошибки, развивать потребность в решении нестандартных задач.

Другим примером развития творческих способностей является мозговой штурм
. Этот вид группового решения задач встречается при наличии сложной, многоплановой проблемы (зачастую требующей участия специалистов нескольких профилей). Это особая процедура, требующая соблюдения определенных правил:

а) отсутствие любой критики выдвигаемых идей, поскольку она мешает выдвижению новых,

б)генерация максимального числа самых разнообразных идей,

в) желательна комбинация идей, а не их развитие,

г) краткое изложение идей, без развернутой их аргументации,

д) независимая экспертная оценка сформулированный идей после окончания работы.

Существуют еще ряд приемов развития креативных способностей: синектика, динамический диалог, метод групповой дискуссии.

5. Конвергентные способности

Креативные способности и лежащее в его основе дивергентное мыш­ление противостоят так называемым конвергентным способностям.

Конвергентные способности

(конвергентное мышление) - это способность правильно и быстро находить единственно верное ре­шение в соответствии с требованиями заданной ситуации.

Иными словами, конвергентные способности - это способности запоминать и воспроизводить информацию, выявлять закономерности в знаковом (слова или цифры) и образном материале, выполнять пространственные преоб­разования, раскрывать значения слов и устанавливать связи между ними, осуществлять умственные операции при решении проблемных задач и т.д. Все без исключения люди пользуются именно этим типом мышления. Диагностика этих способностей необходима при профессиональном отборе, когда необходимо учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные свойства. Они характеризуют адаптивные возможности интеллекта и по мнению М.А.Холодной, представлены тремя его свойствами.

Во-первых, это уровневые

или репродуктивные

свойства интеллек­та, которые характеризуют достигнутый уровень развития познаватель­ных (вербальных и невербальных) функций. Это способность к сенсор­ному различению, скорости восприятия, оперированию пространствен­ными представлениями, концентрации и распределению внимания, логические способности, объем оперативной и долговременной памяти, словарный запас, осведомленность в определенной предметной области и т. д. Наиболее известными методиками изучения уровневых свойств интеллекта являются интеллектуальные шкалы Д. Векслера и Р. Амтхауэра.

Во-вторых, это комбинаторные

свойства интеллекта, которые ха­рактеризуют его способность к выявлению разного рода связей, соотно­шений и закономерностей. Наиболее известным тестом измерения этих свойств является тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена.

В-третьих, это процессуальные

свойства
интеллекта, характеризую­щие элементарные процессы переработки информации, а также страте­гии, операции и приемы интеллектуальной деятельности. Речь при этом идет об оценке того, как человек выполняет интеллектуальную задачу, оценке сформированности основных познавательных операций (умений), о которых речь шла ранее.

В завершении анализа процессов мышления вкратце остановимся на некоторых его расстройствах.

6. Расстройства мышления

Для лучшего понимания структуры и функционирования мышления полезно познакомиться и искажениями и нарушениями этого процесса. Поскольку мышление является многокомпонентным, иерархическим про­цессом, то возможны нарушения его различных уровней и механизмов. Так, может быть нарушена динамика протекания мыслительных процес­сов — в этом случае мы наблюдаем его ускорение или замедление, равномерное или скачкообразное течение с «застреванием» на отдель­ных звеньях.[8]
Если повреждается операциональная сторона, то наруша­ются процессы обобщения и классификация, становится невозможным анализ ситуаций и выбор альтернатив и т.д.

Остановимся лишь на тех расстройствах, которые помогают глубже понять особенности мышления и не требует специальных клинических знаний и области психиатрии.

1. Ускорение мышления,
в
этом случае у человека генерируется огромное количество мыслей за краткие промежутки времени они быстро сменяют яруг друга. При этом даже в случае «пулеметной речи» человек не успевает их высказать (эту форму расстройства не следует путать с шизофазией — разорванной речью, в которой вообще нет ни какого смысла). Кроме того, возникает высокая отвлекаемость процесса, любой предмет или событие переключает мысли в новом направлении. Максимальная выраженность ускоренного мышления называется «скачкой идей» (молниеносная смена мыслей).

2. Замедление мышления.

Характеризуется бедностью ассоциаций, заторможенностью умственной деятельности (жалобы, «что часами не бывает в голове никаких мыслей»). На вопросы больные отвечают односложно: «да», «нет», «не знаю», часто после долгих пауз.

3. Обстоятельность мышления.

Это тугоподвижность, вязкость мыслительных процессов. Человеку трудно переключаться с одной темы на другую, он «застревает» на мелких деталях, любой пустяк кажется ему важным. Ядро этого нарушения — неумение выделить существен­ный, главный признак предмета или явления. В этом случае продуктив­ность мышления очень мала, иногда совсем непонятно, что хотел сказатьчеловек своей длинной речью. Это нарушение называют «лабиринтной речью».

4.Персеверация мышления.

Патологическое застревание, задержка на одних и тех же мыслях, представлениях, идеях. Практически - человек упорно повторяет одни и те же слова и фразы, причем это может продол­жаться часами. Возможен и другой вариант повторения слов (зачастую ритмический), однако в отличие от персеверации, когда «застревают» и повторяют слова в ка­кой-то осмысленной фразе, в этом случае набор слов совершенно бес­смысленный. Подобное нарушение называется речевой стереотипией.

5.Паралогическое мышление.

В этом случае наблюдается отсутствие логических связей, причинно-следственных отношений в суждени­ях и умозаключениях; выводы из посылок совершенно нелепы. Например «я хочу спать, поэтому научите меня музыке».

6.Резонерство.

Наблюдается склонность к пустым рассуждениям, т.е. «много слов, но мало дела и мыслей». В таком мышлении нет кон­кретности целенаправленности, оно полностью бесплодно. Например: «Вы видите, как это важно, мне бы хотелось сказать и отметить, что это очень важно, важность значительная, это надо отметить, вы же не будете думать, что это не важно».

7.Разорванность мышления.

Это отсутствие связи между отдельными мыслями и даже словами. Речь человека совершенно непонятна окружающим, ее часто называют «словесная окрошка». Резонерство паралогическое мышление и разорванность мышления характерны, прежде всего, для шизофрении.

8.
Бессвязность мышления {ннкогеренция).

Полная хаотичность бессмысленность мышления, представляющего набор отдельных слов например: «чудо, чудо ... жили-были ... ах, как холодно ... день, лень пень ... прощай ...». Отличие бессвязного мышление от разорванного состоит в том, что последнее протекает на фоне ясного сознания,тогда как инкогеренция всегда есть следствие помраченного сознания.

9. Сверхценные идеи.

Это мысли, приобретающие для человека особую значимость, определяющие все его поведение. При этом они подкреплены сильными, яркими эмоциями. Например, это могут быть идеи собственной исключительности, часто возникающие по поводу пе­реоценки имеющихся способностей - поэтических, научных, музыкаль­ных и т.д.

Подобное состояние может возникнуть и при переоценке своего физического недостатка или недоброжелательного отношения окружа­ющих. Например, слегка оттопыренные уши или небольшая полнота мо­гут привести к мысли о собственном уродстве, ненужности людям и стать настоящей трагедией. Этот вид расстройства характерен для психопати­ческих личностей.

10. Бредовые идеи.

Это целая группа расстройств, имеющих свои особенности. Под ними подразумевают неправильные суждения, ложные убеждения, необоснованные умозаключения. При этом бред, в отличие от обычных человеческих заблуждений (например, суеверий), обладает рядом отличительных признаков:

•он всегда возникает на болезненной основе;

•человек всегда убежден в абсолютной верности своих идей;

•другому человеку, со стороны, бред невозможно скорректировать;

•бредовые идеи имеют для человека чрезвычайную значимость, они определяют все его поведение; именно поэтому обычные заблуждения могут быть рассеяны грамотной аргументацией или реальными фактами, а бред - никогда;

•бред не связан со снижением интеллекта. Наоборот - при системном бреде наблюдается очень хороший интеллект.

Все многообразие бредовых идей можно разделить на несколько групп:

а)бредовые идеи преследования.
Это может быть и бред реального преследования, и воздействие на больного с помощью предметов, колдовства, попытки отравления, нанесения материального ущерба («толь­ко отвернешься, а вещички украли»), обвинения в совершении неблаго­видных поступков, ревность и ряд других форм;

б)бредовые идеи величия.
Наиболее распространенными являют­ся бред изобретательства, высокого происхождения, эротический (сексуальный) бред, собственно бред величия «все книги в мире напи­сал я, но под разными именами», «один я могу сразу съесть сто быков»);

в)бред самоуничижения (депрессивный бред).
Муссируются мысли о греховности, виновности субъекта, его ничтожности. Отсюда посто­янное ожидание страшного наказания, сейчас или в будущем;

г)ипохондрический бред.
Это болезненная убежденность в нали­чии у себя тяжелых или даже смертельных заболеваний (рак, сифилис,СПИД и т. д.). При этом делаются ошибочные умозаключения о наличии реальных симптомов: «сердце перестает работать, «как я могу есть, если весь кишечник уже сгнил» и т. д. Сюда же относится «бред гибели мира»:«солнце исчезло», «не хватает воздуха» и т. п.

11.
Навязчивые состояния (обсессии).

В этом случае у человека, помимо его воли, возникают какие-то мысли, влечения, определенные действия, причем избавиться от них с помощью собственных усилий не­ возможно. Следует отметить, что обсессии присущи не только больным, но и здоровым людям.

12.Навязчивые мысли
заключаются в появлении совершенно не­ нужных вопросов, суждений — «умственная жвачка»: «Почему у лоша­ди четыре ноги, а у человека две, чтобы случилось, если все было наобо­рот». Сам человек критично относится к этим мыслям, понимает их неле­пость, но избавиться не может;

13.Навязчивый счет.
В этом случае человек считает все - дома, окна, книги, листья на деревьях, пуговицы на пальто соседа в трамвае.Отвлечь его от подобных занятий очень трудно;

14.Навязчивые сомнения.
Возникает тягостное чувство сомнения в правильности решения задач, осуществления тех или иных поступков. Действия: погасил ли свет, выключил ли газ, закрыл ли дверь.

этом разделе мы рассмотрели лишь некоторые варианты мысли­тельного процесса и, прежде всего, его динамическую и операциональ­но сторону. Существует множество других форм искажения высших психических функций, однако, они напрямую не относятся к мышлению

При рассмотрении мышления мы неоднократно пользовались понятиями: «интеллект», «интеллектуальная деятельность». Остановимся на психологической характеристике этого феномена.

7.Психология интеллекта

Интеллект
(от лат. intellectus
— понимание и познание) - это:

1)обшая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность деятельности и лежащая в основе других способностей;

2)система всех познавательных способностей индивида: ощущения,восприятия, памяти, представления, воображения и мышления;

3)способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме».

Уже из приведенного определения понятно, что психологи не пришли к единому пониманию интеллекта, несмотря на знание ими многообразных свойств интеллекта и факторов его развития.

Названные выше факторы объясняют причины индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности: с одной стороны, это среда, а с другой - нейрофизиологические особенности, определяемые наследственностью. Вообще, существующие представления о природе и психологической сущности интеллекта, как правило, располагаются в пространстве двух дихотомий: культура-нейрофизиология (внешняя среда - наследственность); психометрика (теория психологических измерений) -обыденное знание[9]
. Таким образом, сегодня психометрический подход в его факторном варианте является одним из основных при изучении интеллекта.

ИНТЕЛЛЕКТ

Факторы Нейро-физиологические Социально-культурные Личностные

развития

Свойства Уровень обобщения Сформированность Сформированность Сформированность

интеллекта значений слов мыслит. операций умственных действий когнит. Навыков

Скорость переработки Элементарные Переструктурирование Обучаемость

информации инфор-ые процессы познавательногог образа

Соотношение позна- Тип организации Контроль потребностей

Вательных процессов знаний

Схема: Факторы развития и функциональные свойства интеллекта, выявленные в экспериментально-психологических исследованиях (по М.А.Холодной)

Психологическая структура интеллекта

Еще в начале нынешнего века в психологии в рамках психометрического подхода складываются две прямо противоположные теории интеллекта. Одна из них -«двухфакторная теория интеллекта»
Ч Спирмена
-
основана на следующем постулате: успехинтеллектуальной деятельности зависит, во-первых, от некоего «общегофактора интеллекта» («general
factor
» - «G»), а, во-вторых, от фактора«S» - специфического для данной деятельности. Фактор «G», по мнениюЧ. Спирмена - это и есть собственно интеллект, который обусловливаеттесную положительную связь между результатами исполнения различных психологических тестов. Основными задачами, характеризующимиобщий интеллект являются задачи на установление сходства двухпонятий (вербальные аналогии), обнаружение закономерности впоследовательности цифр и фигур, классификация фигур, пониманиетекста и т.д. С другой стороны, такие задания как узнавание слов и чисел,вычеркивание определенных букв, скорость сложения чисел, заучивание ит. п. имеют очень маленькую нагрузку по этому «генеральному фактору».

Таким образом, Спирмен впервые разграничил продуктивные
(комбинаторные) и репродуктивные
проявления интеллекта.Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмена заложила основу его«целостного» понимания. Значительный вклад в развитии этогонаправления принадлежит Р. Б. Кеттеллу.

В структуре интеллекта Р. Кеттелл выделил так называемый «текучий или свободный интеллект» — gf и «кристаллизованный или связанный интеллект» — gc. По сути оба они характеризуют спирмеисвский генеральный или общий фактор— G, разделенный Кеттеллом на два компонента.

Кроме этих базовых интеллектуальных способностей Кеттелл выделил фактор визуализации — gv (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), фактор скорости —gs,- (способность поддерживать высокий темп реагирования) и фактор памяти — gm(способность сохранять и воспроизводить информацию).

Рис. 2 Соотношение моделей Ч. Спирмена и Р. Кеттела

«Текучий интеллект» абсолютно независим от обучения, он характеризует биологические возможности нервной системы и его основная функция – быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, а проявляется «текучий интеллект» при решении перцептивных задач, когда требуется установить закономерности в ряду цифр и фигур. «Кристаллизованный или связанный интеллект» является результатом образования и иных культурных влияний, основная функция которого в накоплении и организации знаний и навыков. Этот интеллект проявляется при решении вербальных тестов (запас слов, чтение, учет социальных нормативов и т. п.).

Таким образом, Кеттелл выделил две стороны в структуре интеллекта: одна из них обусловлена особенностями строения и функционирования мозга - «текучий интеллект», а другая - влияниями окружающей среды (культуры, образования, обучения)- «кристаллизованный интеллект».При этом «текучий интеллект» характеризует продуктивные возможности интеллекта, т.е. способность выявлять связи, приходить к выводам, непосредственно не представленным в данной ситуации, а «кристаллизованный» - репродуктивные, т. е. способность использовать прошлый опыт и усвоенную ранее информацию.

В противовес теории Ч. Спирмена получила развитие «многофактор­
ная теория интеллекта»
Л. Терстоуна и, основанная на ней, линия «множественности» интеллектуальных способностей. В рамках своей теории Л. Терстоун отрицал наличие какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности. Он считал, что интеллектуальная деятельность является результатом взаимодействия множества отдельных, независимых друг от друга «латентных», т.е. не наблюдаемых, скрытых факторов. Он выделил семь наиболее часто воспроизводимых в исследованиях факторов: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивное мышление.

Ярким примером этой второй линии понимания интеллекта является структурная модель интеллекта Дж. Гифорда, который при ее построении исходил из трех сторон интеллектуальной деятельности: типа выполняемой умственной операции, содержания материма интеллектуальной деятельности и разновидности конечного результата этой деятельности.

Главным достижением Дж. Гилфорда является разделение между собой конвергентного и дивергентного мышления.

Несмотря на утверждение о независимости интеллектуальных факторов, в последующем были выявлены значимые связи между ними, что свидетельствует о наличие некоего общего фактора интеллекта. Вместе с тем в результате изучения интеллектуальной деятельности выявлялись все новые и новые «факторы интеллекта». Сегодня их, по мнению М. А. Холодной, насчитывается до 120! Все это свидетельствует о недостаточной полноте описания интеллекта в рамках психометрического подхода. Поэтому наряду с факторными моделями интеллекта существуют и другие— генетическая (Ж. Пиаже), культурно-историческая (Л. С. Выготский), когнитивная (Р. Стсрнберг), функционально-уровневая (Б. Г. Ананьев), феноменологическая (представители гештальт-психологии) .

Диагностика интеллекта

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций были разработаны многочисленные тесты, в том числе тесты Д. Векслсра и Р. Амтхауэра. Оба автора исходили из возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования некоторого множества отдельных тестов. Интеллектуальная шкала Д. Векслера включает 11субтестов во взрослом варианте и 12 субтестов в детском. Шкала Р. Амтхауэра содержит 9 субтестов. Модели Векслера и Амтхауэра включали три уровня: 1) уровень общего интеллекта; 2) уровень «групповых» факторов, а именно: вербального и невербального интеллекта; 3) уровень специфических факторов, соотвегствующих отдельным субтестам.

Тест Р. Амтхауэра
диагностирует общий, вербальный, и невербальный интеллект. Кроме того, диагностируется мнемический компонент интеллекта, а в структуре невербального отдельно диагностируются счетно-математический и пространственный компоненты.

Вербальный компонент диагностируется с помощью первых четырех субтестов:

1)«дополнение предложений» - исследуется чувство языка, способность к возникновению суждений на основе преимущественно конкретно-практического опыта; в юношеском возрасте – показатель самостоятельности мышления; Испытуемый должен дополнить предложение, выбрав подходящее слово из списка.

2)«исключение слова» - исследуется способность к понятийной абстракции, индуктивное вербальное мышление; Из пяти слов испытуемый должен выбрать единственное, не имеющее смысловой связи с остальными.

3)«аналогии» - исследуются комбинаторные способности, понимание отношений, обстоятельность и подвижность мышления; Испытуемый должен подобрать к третьему слову четвертое, которое находилось бы с ним в аналогичной связи.

4)«обобщение» - исследуется способность к абстракции, образованию понятий, умственная образованность, умение грамотно выражать свои мысли; Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием.

Невербальный компонент диагностируется с помощью субтестов 5-8.

1)«арифметические задачи» - исследуется практическое мышление, способность быстро решать формализованные проблемы; Испытуемый должен решить 20 арифметических задач.

2)«ряды чисел» - исследуется теоретическое индуктивное мышление; нужно установить закономерность в числовом ряду, продолжив его.

3)«выбор фигур» - исследуется пространственное воображение, богатство представлений, наглядно-действенное мышление с конструктивными компонентами. Предъявляются разделенные на части фигуры. Нужно выбрать фигуру, соответствующую разделенной.

4)«кубики» - исследуется умение мысленно оперировать объемными телами в пространстве, т. е. развитое аналитико-синтетическое мышление.

5)«память» - исследуется способность к запоминанию, а также выносливость и длительность сосредоточения. Предлагается запомнить ряд слов и найти эти слова среди других.

У лиц с высокими результатами по 1, 2, 3, 4 и 9 субтестам можно предположить высокие показатели вербального интеллекта, у них лучше развиты «теоретические способности». Это особенно подчеркивается при сочетании высоких результатов по субтестам 2 и 4. Более высокие результаты по субтестам 1 и 3 в сравнении с 2 и 4 свидетельствуют «практических способностях» в структуре вербального интеллекта. Когда испытуемых отличают высокие результаты по 6-8 субтестам, тогда у них лучше развиты «практические способности» и невербальный интеллект.

Высокие результаты по субтестам 5 и 6 свидетельствуют о математической одаренности субъекта. Высокая результативность по 7 и 8 субтестам в сочетании с аналогичными результатами по 5 и 6 субтестам указывает на техническую и естественно-научную одаренность. Изолированная же высокая результативность по 7 и 8 субтестам указывает на мануально-техническую направленность интеллект, доминирование «конкретного» мышления.

Если субъект демонстрирует лучшие результаты по субтестам 4 и 6 в сравнении с субтестами 3 и 7, то это свидетельствует о ригидности его мышления, а если результаты в субтестах 3 и 7 больше, чем по субтестам 4 и 6, то можно ожидать большую подвижность мышления.

Заключение

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. Человеческое мышление – в каких бы формах оно ни осуществлялось – невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в нем возникает, прежде всего, тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются цель, новая проблема, новые условия деятельности. Мышление – это поиск и открытие нового. Важную роль играет способность человека видеть неопределенность в тех или иных предметах и явлениях действительности, его умение ставить вопросы, проблемы, которые нуждаются в разрешении. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, проблемной ситуации не возникает, и потому мышления просто не требуется. Потребность в мыслительной деятельности исчезает, если человек хорошо овладел способами разрешения типичных ситуаций, но, обогатившись новыми методами, он вынужден снова решать те же задачи, ставшие ему известными в целях выбора наилучшего решения, более быстрого. Воля выполняет побудительную функцию, обусловливая активность человека, и тормозную, проявляющуюся в сдерживании нежелательных проявлений активности. В волевом действии выделяют несколько основных этапов: - осознание цели деятельности, - осознание ряда возможностей достижения цели. - появление мотивов, подкрепляющих или опровергающих эти возможности, - борьба мотивов, - выбор одной из возможностей, подкрепленной «победившим» мотивом, - принятие решения, - исполнение принятого решения. Воля проявляется в таких качествах личности, как целеустремленность (умение человека подчинять свои действия поставленным целям настойчивость (умение человека мобилизовать свои возможности дл длительной борьбы с трудностями), выдержка (умение тормозить действия, чувства, мысли, препятствующие осуществлению принятого решения), решительность (умение принимать и претворять в жизнь быстрые и обоснованные решения), дисциплинированность (сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам, установленному порядку), самостоятельность (умение не поддаваться влияниям различных факторов, отвлекающих от достижения цели, действовать на основе своих взглядов и убеждений), исполнительность (умение выполнять свои обязательства в срок) и др. В зависимости от развитости этих качеств человек может обладать силой или слабостью воли. Устойчивым волевым качеством личности является локус контроля - местоположение и фр. control - проверка) - склонность человека возлагать ответственность за принятие решения и результат деятельности на внешние обстоятельства (экстернальный локус контроля) или на самого себя (интернальный локус контроля). Исследования показывают, что экстернальный локус контроля связывают с такими чертами личности, как безответственность, неуверенность в своих силах нерешительность и пр. Относящиеся к этой категории люди найдут оправдание любым своим поступкам, ссылаясь на неблагоприятные внешние условия.Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

Список использованной литературы

1. Аверин В.А., Бухарина Т.Л. Психология. СПб., 2003. С.184.

2. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979

3.Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987

4.Веккер Л.М., Либин А.В., Психика и реальность. Единая теория психических процессов Издательство "Смысл".-М., 1998.С.344.

5. Выготский Л.С.Собрание сочинений. В 6 т. - Т. 2. - М., 1982. Мышление и речь: С. 4.—361. Мышление и его развитие в детском возрасте: С 395—415.

6. Гинецинский В.И.Пропедевтический курс Общей Психологии. Учебное пособие СПб.: 1997, с 194.

7.Грановская P.M. Элементы практической психологии. М., 1997.

8.Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие - СПб.: Питер, 2000. - 318 с.

9.Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. М.1997.С 19.

10. Психология детства от рождения до 11 лет под редакцией А.А.Реана. Учебник. СПб.: 2006, с 350.

11. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., - СПб.: Питер, 2002. - 272с.

Задание 2

Раздел 1 Блок «Я»

Тема 1. Темперамент

По результатам теста Айзенка выявлено, что я интроверт, эмоционально стабильный флегматик.

Тема 2. Характер

По результатам теста К. Лернгарда - Н. Шмишека у меня выявлены преобладание следующих типов акцентуированной выраженности характера: гипертимный, циклотивный и эмотивный.

Раздел 2 Блок «Мой потенциал»

Тема 3. Организаторские способности

По шкале оценок организаторские способности у меня оказались удовлетворительные.

Раздел 3 Блок «Я и другие»

Тема 4. Тест К. Томаса: Предрасположенности к конфликтному поведению.

Тест показал, что для меня характерны следующие способы регулирования конфликтов преимущественно сотрудничество и компромисс, частично избегание и приспособление и нехарактерно соперничество.

Тема 5. Социализация

Тест Т. Лири. Диагностика межличностных отношений

По данному тесту у меня в целом по всем шкалам (за исключением первой – по которой показал дезадаптивный вариант поведения) было набрано от 7 до 11 баллов. Что является средними показателями между активными и реактивными свойствами.

[1]
Грановская P.M.
Элементы практической психологии. М., 1997.

[2]
Веккер Л.М., Либин А.В., Психика и реальность. Единая теория психических процессов Издательство "Смысл".-М., 1998.С.344.

[3]
Выготский Л.С.Собрание сочинений. В 6 т. — Т. 2. — М., 1982. Мышление и речь: С. 5—361. Мышление и его развитие в детском возрасте: С 395
—415.

[4]
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд.,. - СПб.: Питер, 2002. - 272с

[5]
Гинецинский В.И.Пропедевтический курс Общей Психологии. Учебное пособие СПб.: 1997, с 194.

[6]
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд.,. - СПб.: Питер, 2002. - 272с

[7]
Немов Р.С.
Психология: В 3 кн. Кн.1. М.(
1997.С 19.

[8]
Аверин В.А., Бухарина Т.Л. Психология медицинского образования. СПб., 2003. С.84.

[9]
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие - СПб.: Питер, 2000. - 318 с.