Оценивание знаний при обоучении

АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт педагогики, психологии и социальной работы.

Факультет психологии.

Кафедра психологии развития, акмеологии

Реферат

По дисциплине: «Методика преподавания психологии»

ОЦЕНИВАНИЕ ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ.

Выполнил:

Студент группы ПС 51

Заочного отделения

Р.З. Мухамбеталиев

Проверил :

_______________

Астрахань 2010 г

Анализ задач, связанных с решением открытых проблем - с порож­дением новых текстов или с интерпретацией научного, художественно­го и прочих текстов, с организационными формами коллективных взаимодействий диалога и полилога, по-новому ставит проблемы кон­троля за процессом учения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля, регулирующей меру "пони­мания", "вхождения в ситуацию" и проч. Естественно, что в этих усло­виях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм кон­троля, учет их типологии, во-вторых, важна и новая технология учета ошибок.

В вопросах типологии ошибок и технологии их учета интересны представления Д. Толлингеровой В предложенной ею типологии различаются ошибки: громадная и единичная, допустимая и недопус­тимая, необходимая и случайная, "умная" ошибка. Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к само­контролю управляющих воздействий, а также содействует формирова­нию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обу­чения.

Д. Толлингерова называет громадной ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречаю­щейся только у отдельных индивидов. Она считает, что "с точки зрения прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то вре­мя как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно ос­мысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собст­венного действия, в то время как единичная ошибка должна принимать­ся им в качестве сигнала поправки действия ученика"

Допустимой она называет ошибку, "не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход". В отличие от недопусти­мой ошибки, которая является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. По ее мнению, "значение такого рода различения оши­бочных учебных действий для надежности опережающего управления состоит в следующем: корректировка допустимых ошибок наносит учебному процессу, как правило, больше вреда, чем приносит пользы. Причина заключается в том, что слишком выразительное обращение внимания ученика на устранение несущественной ошибки придает это­му корректировочному действию характер предметной деятельности (по терминологии А.Н. Леонтьева), объект которой - ошибка, как пока­зали, например, исследования контрольно-корректировочных дейст­вий... обладает сильной тенденцией зафиксироваться в памяти... Не будь такого превращения неважной ошибки в предмет специальной контрольно-корректировочной деятельности, эта ошибка исчезла бы спустя некоторое время сама по себе путем автокоррекции".

Необходимая ошибка та, которая законно определена логи­кой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление ко­торой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходи­мой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надеж­ности опережающего управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок можно впредь планировать, осво­бождая тем самым учащегося от необходимости встречи с ними. "В от­личие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать"

"Умной" называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть ошибка, на которой можно - по пословице - многому научить­ся. Значение понятия умная ошибка дня
повышения надежности опере­жающего управления учебными действиями Д. Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать появлению такого рода ошибки, ис­пользуя так называемый корректировочный прием обучения, "суть которо­го и заключается в обучении на основе опознания и причинного осмысле­ния ошибок. В настоящее время этот дидактический прием используется почти исключительно в процессе усвоения языков"

В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам, встреча­ются чаще всего малоформализуемые или вовсе неформализуемые си­туации, большую роль также играет учет социально-культурного кон­текста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректи­ровочный метод обучения и в психологии может занять свое место.

Предложенная Д. Толлингеровой типология ошибок дает преподава­телю психологии более надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ "исправления" ошибок. Если исходить из необходимости формирования многообразия видов познавательной деятельности, создания опережающего смыслового контекста для актуальных действий и системы форм сотрудничества, ве­дущих к самоорганизации формируемой деятельности, то во многих случаях целесообразно "не замечать" ошибок и идти на разумный педа­гогический риск, рассчитывая на творческие возможности студентов.

Как показали исследования , функции контроля наибо­лее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, отказа от ведущей роли репродуктивных и выдвижение на таковую задач творческих, про­дуктивных, мобилизующих разнообразные виды когнитивной деятель­ности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятель­ности. В условиях совместного решения задач появляются новые пря­мые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самокон­троля - подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргу­ментация и осознанное доказательство.

Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач вы­двигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперацион­ного контроля, иерархизирует действия контроля и создает внутреннюю мотивацию самокоррекции и самоконтроля.

Совместное решение задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции.

Таким образом, проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования но­вых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач с включени­ем задач оптимальной когнитивной сложности - творческих продук­тивных задач и, во-вторых, использование многообразных форм совме­стной учебной деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оценивающей и санкционирующей функциям контроля другие функции: побуждать и регулировать учебные действия.

Отметки 5- (5 с минусом), 4+ (4 с плюсом) и т. д. Возможно, есть смысл при­дать им официальный статус. Эта мера будет более оправданна психологиче­ски, чем введение непривычной 10-балльной шкалы. Следует также обратить внимание на то, что чрезмерная дифференцированность отметок приводит к тому, что экзаменаторы (и студенты) порой не находят надежных критериев для их различения в практике оценивания.

Системность.
Заключается в оценке знания учащимися содержания всех раз­делов и тем курса, а также всех компонентов учебного материала (эмпириче­ского материала, психологических теорий, понятий, примеров использования понятий, классификаций, закономерностей, применения этих закономерно­стей на практике, переноса знаний на новые объекты и понятия). Несоблюде­ние этого принципа приводит к тому, что экзамен превращается в «лотерею». Успешная его сдача приобретает вероятностный характер; тем самым отметка лишается объективности. Для достижения системности необходимо использо­вать комплексы оценивающих процедур, разные типы формулировки вопро­сов и постановки проверочных заданий. В результате они могут выявить все основные составляющие знаний, перечисленные выше, охарактеризовать зна­ние как отдельных тем и понятий, так и понимание связи содержания отдель­ных тем друг с другом.

Систематичность
(или регулярность). Заключается в необходимости прово­дить оценочные процедуры регулярно и периодически в ходе изучения курса. Это обеспечивает стимулирование регулярной самостоятельной учебной дея­тельности студентов и систематическое накопление знаний по предмету. Целе­сообразно проводить проверочные работы после изучения каждой очередной темы, завершения раздела программы, а также в конце всего курса. Так можно преодолеть старый недостаток российской вузовской системы обучения «от сессии до сессии...».

Конфиденциальность.
Заключается в том, что преподаватель должен прини­мать необходимые меры для того, чтобы результаты оценки были известны только ему самому, студенту и руководителю образовательной программы. Особое внимание этому аспекту оценивания уделяется в американских уни­верситетах. Публичное оглашение отметок считается нарушением права лич­ности на конфиденциальность. Однако в российской образовательной системе этому вопросу не уделяется должного внимания. Напротив, порой информи­рование товарищей по учебе и коллег об успехах или недочетах конкретного студента рассматривается как способ положительного или негативного стиму­лирования.

Данные критерии применимы к учебным занятиям по психологии предметно-ориентированного типа, которые предполагают четко очерченный круг знаний, подлежащих усвоению. Целесообразность и выполнимость этих критериев часто является предметом для дискуссий между преподавателями или преподавателя­ми и студентами. Тем не менее проводить оценку знаний в рамках такого курса не­обходимо, как и при изучении других предметов.

На занятиях по психологии личностно-ориентированного типа невозможно придерживаться многих из перечисленных принципов, поскольку часто не суще­ствует достаточно объективных, валидных, дифференцирующих критериев раз-вития психологических умений или личностного роста. На таких занятиях, как и на многих психологических тренингах, соблюдается принцип безоценочного от­ношения. Отметки не выставляются.

При оценке знаний по психологии, как и по другим дисциплинам, может ис­пользоваться два типа оценивания:

нормативное оценивание или

оценивание на основе распределения результатов.

Нормативное оценивание
подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся (студентов) определенным нормам усвоения, которые заранее устанав­ливаются экзаменаторами. При этом оценивается, насколько полные, точные, глу­бокие знания продемонстрировал учащийся. При такой стратегии оценивания су­ществуют определенные эталоны знаний, к которым стремятся учащиеся, и они мо­гут их достичь. Таким образом, большинство студентов учебной группы, в принци­пе, может получить отличные отметки. Однако практика ежегодного оценивания в целом приводит к кривой нормального распределения отметок. Систематиче­ское преобладание отличных отметок порой рассматривается как признак зани­женного уровня требований, а преобладание удовлетворительных и неудовлетво­рительных отметок — завышенного уровня требований экзаменатора.

Оценивание на основе распределения результатов.
Такую стратегию оцени­вания в американском образовании называют «оценкой на кривой». Под «кри­вой» подразумевается кривая распределения оценок, которые получили все сту­денты данного учебного курса. В соответствии с такой кривой небольшая доля студентов получает оценки ниже среднего уровня (например, «удовлетворитель­но»), другая небольшая доля — оценки выше среднего (например, «отлично»), большая часть же студентов попадает в центральную часть кривой и получает средние оценки (например, «хорошо»). Таким образом, оценка и отметка одного студента зависит от отметок других. При такой стратегии оценивания нет строго фиксированных эталонов знаний, они меняются в процессе реального оценивания.

Реальные проблемы, с которыми сталкивается экзаменатор при поиске объек­тивных эталонов для нормативного оценивания, приводят к необходимости ориен­тироваться на среднестатистическое распределение результатов. Все преподаватели, вероятно, помнят случаи из своей практики, когда они оценивали знания студента выше или ниже в зависимости от того, какую отметку поставили предыдущим сту­дентам. Это объективные трудности процесса оценивания. Формулировка четких критериев помогает их преодолеть, но определить эти критерии непросто.

Планирование учебного курса по психологии, на котором мы более подробно остановимся в следующих разделах, предполагает планирование мероприятий по проверке и оценке знаний студентов (учащихся).
Преподаватель должен зара­нее предусмотреть:

какие критерии и показатели он будет использовать в оценке успеваемости студентов по учебному курсу;

будет ли учитываться посещаемость занятий и активность студентов;

как часто будет проводиться проверка знаний;

какие виды и формы оценивания будут использоваться;

когда будут проводиться проверочные процедуры: даты и время;какова будет длительность каждой проверочной процедуры и какие учебные часы будут для этого использоваться;

каким будет вклад каждой текущей оценки в итоговую оценку по всему курсу.

Перечисленную информацию желательно сообщить студентам на первом за­нятии. Это позволит им заранее спланировать основные виды своей учебной ак­тивности, своевременно сориентироваться в требованиях преподавателя к усвое­нию знаний по курсу.

Виды
проверки знаний при обучении психологии

В зависимости от того, проверяются ли знания учащихся или умение их приме­нять, различаются такие виды проверки, как опрос и выполнение практических заданий.
При опросе учащимся предлагается воспроизвести определенное содер­жание: эмпирические факты, теоретические положения, формулировки понятий, примеры, классификации, научные закономерности. Выполнение практических заданий подразумевает применение этих знаний для решения учебных и практи­ческих задач

Рис. 1 Виды проверки знаний и умений

Опрос
может быть устным или письменным.
Устный опрос имеет то преиму­щество, что: 1) позволяет экзаменатору задавать уточняющие вопросы по содер­жанию излагаемого материала, которые выявляют осмысленность его понимания студентом; 2) дает возможность исключить случайные недочеты в воспроизведе­нии материала; 3) проверяет умение студента строить связный монолог. Конечно, эти преимущества реализуются только в том случае, когда студент ведет рассказ по заданному вопросу, а не зачитывает заранее написанный текст. Следует, одна­ко, отметить, что оценка устного опроса может быть более субъективной как со стороны экзаменатора, так и со стороны студента. Оба могут быть недостаточно объективны в оценке того, насколько полно и точно студент изложил содержание поставленного вопроса. Если их мнения не совпадают, то объективного разреше­ния этого противоречия добиться довольно трудно. В конечно счете преподава­тель чаще оказывается прав. Письменный опрос более экономичен во времени, дает возможность одновременно выявить знания большой группы учащихся, од­нако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются: 1) контрольная письменная работа, проводимая на занятии; 2) домашняя письменная работа (реферат, конспект). Письменный опрос позво­ляет оценивать знания более объективно, поскольку в случае несогласия студента с оценкой экзаменатора он может подать на апелляцию. Содержание письменного текста ответа, подготовленного студентом, будет служить объективным основани­ем для этого. Однако письменный опрос лишен преимуществ устного опроса, ко­торые были перечислены выше. Тем не менее следует отметить, что Министерство образования рекомендует использовать письменные опросы как форму проведе­ния вступительных экзаменов в вузы. Думается, что это делается прежде всего для обеспечения объективности в оценке.

Практические задания также могут быть устными или письменными.

Опрос может быть свободным и программированным. Свободный опрос
под­разумевает ответ на широко поставленный вопрос. Он предполагает умение сту­дента построить логически связанный рассказ в устной или письменной форме, используя при этом научную аргументацию. Примерами вопросов такого рода мо­гут быть: «Восприятие и его свойства», «Память и ее виды», «Понятие о личности в психологии». Однозначная оценка результатов такого опроса затруднена. Про­граммированный опрос
предполагает постановку конкретных вопросов, напри­мер: «В каком году была открыта первая в истории психологическая лаборато­рия?», «Кто впервые разработал теорию и практику психоанализа?», «Назовите основные психологические школы XX в.». Ответы на такие вопросы могут быть однозначно оценены как правильные или неправильные. Типичный пример тако­го опроса представляют тесты.

Практические задания также могут быть свободными или программированны­ми. В первом случае они предполагают творческий подход к их выполнению, на­пример написание реферата, конспекта, резюме. Во втором случае необходима реализация определенного алгоритма, например предлагается определить, к како­му психологическому понятию относится описанное психическое явление, или вычислить коэффициент корреляции в предложенной учебной задаче.

Проверка знаний и умений может быть индивидуальной
или фронтальной,
в зависимости от того, осуществляется ли она индивидуально с каждым студен­том или сразу с группой. В обоих случаях могут использоваться все перечислен­ные выше виды проверки (опрос и практическое задание, устный и письменный, свободный и программированный). Фронтальный вид проверки обладает безус­ловным преимуществом с точки зрения экономии времени преподавателя, однако не позволяет в достаточной мере реализовать индивидуальный подход к студенту. Полезно использование письменного фронтального экспресс-опроса в начале лек­ции, семинарского или практического занятия. Такой опрос предполагает краткие ответы учащихся (студентов) на несколько вопросов в течение 5-10 минут. Как показывает опыт, проведение такой проверки существенно повышает их мотива­цию в подготовке к занятиям.

В зависимости от того, осуществляет ли проверку один экзаменатор или не­сколько, можно выделить персональную и экспертную проверку знаний. Персо-нальная
проверка проводится одним экзаменатором, экспертная
— группой экза­менаторов. Очевидно, что экспертная проверка придает оценке большую объектив­ность. Поэтому она используется в тех случаях, когда требования к объективности особенно важны, например в ситуации государственного экзамена или защиты дипломной работы. Было бы целесообразно проводить ее более часто, однако та­кая проверка требует слишком большого количества трудовых затрат с точки зре­ния объема работы преподавателей.

Следует различать также однократную и распределенн

ую проверку знаний.
Экзамен по предмету во время сессии представляет собой типичный пример одно­кратной проверки. Возможность проверить знание большого объема учебного ма­териала в ограниченный промежуток времени довольно затруднена. Поэтому про­верка проводится выборочно (например, на основе экзаменационных билетов), а потому часто превращается в экзаменационную «лотерею». Повысить вероят­ность достоверной оценки знаний может включение в билет вопросов из разных разделов курса, увеличение количества вопросов в экзаменационном билете при одновременном уменьшении объема каждого вопроса, постановка дополнитель­ных вопросов по другим разделам курса. Однако эти возможности ограничивают­ся тем, что на проведение экзамена преподавателю отводится ограниченное вре­мя. Распределенная проверка подразумевает, что весь объем знаний, подлежащих проверке, разбивается на определенные порции. Таким образом, знания проверя­ются «распределенно» в течение всего семестра с помощью ряда проверочных процедур, которые могут содержать разные типы вопросов и заданий. Оценка зна­ний по предмету в целом осуществляется в виде накопительного балла. Такую форму оценки в последнее время называют рейтинговой.

Рейтинговое оценивание.
Возможность достичь полноты, достоверности, объ­ективности в оценке знаний дает рейтинговая система оценки успеваемости, кото­рая в последние годы довольно часто используется как в средних, так и в высших учебных заведениях. В настоящее время планируется введение рейтинговой си­стемы оценки успеваемости студентов вузов (О проведении эксперимента по вве­дению рейтинговой системы..., 2002).

Эта система построена на использовании кумулятивной (накопительной) оценки успеваемости. Главное ее достоинство заключается в том, что она обеспе­чивает комплексную и дифференцированную оценку количества и качества учеб­ной деятельности студентов, повышает их мотивацию к занятиям, стимулирует регулярную самостоятельную учебную работу в семестре.

Рейтинговая система учитывает трудоемкость разных видов учебной работы с помощью зачетных единиц. Успешность работы студента в семестре по дисципли­не оценивается определенной максимальной суммой баллов (например, 100 бал­лов = 100-процентный успех). Шкала оценок по отдельным модулям, блокам, раз­делам, за выполнение определенных видов учебной работы, контрольных заданий по учебной дисциплине разрабатывается преподавателем и сообщается студентам в начале семестра. Рейтинговая система предусматривает поощрение студентов за хорошую работу в семестре проставлением «премиальных» баллов.

Суммарная рейтинговая оценка по дисциплине формируется из:

рейтинговой оценки количества и качества учебной работы студента в семестре и

рейтинговой оценки в результате промежуточной аттестации (зачет, экзамен).Например, возможно использование варианта, при котором из 100 баллов по дисциплине до 60 баллов выставляется за текущую работу в семестре и от 20 до 40 — за экзамены и зачеты. При получении на промежуточной аттестации (зачете или экзамене) оценки ниже 20 баллов выставляется отметка «неудовлетворитель­но» и требуется повторная сдача. Для получения допуска к экзамену или зачету студент в течение семестра должен набрать не меньше 40 баллов. Такая система зачетных единиц позволяет вывести кумулятивную рейтинговую оценку, в том числе и по дисциплине, изучаемой в течение 2-3 семестров. Рейтинговая оценка при необходимости может быть переведена в традиционные оценки «зачет-неза­чет» или «отлично-хорошо-удовлетворительно-неудовлетворительно» путем ис­пользования соответствующей шкалы перевода Таким образом, гибкость, дифференцированность
и комплексный характер — главные достоинства, которыми характеризуется рейтинговая система. При этом она может включать различные формы зачетов, экзамены, контрольные работы, тесты, поурочные и другие текущие поощрительные или штрафные баллы в каче­стве составляющих компонентов итоговой отметки учащегося (студента) по учеб­ной дисциплине.

Формы проверки знаний при обучении
психологии

К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллок­виум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтин­говое оценивание, выполнение квалификационных работ.

Коллоквиум
является формой текущего контроля. Он применяется для про­верки знаний по определенному разделу (или объемной теме) и принятия реше­ния о том, можно ли переходить к изучению нового материала. Коллоквиум — это беседа со студентами, целью которой является выявление уровня овладения но­выми знаниями. В отличие от семинара главное на коллоквиуме — это проверка знаний с целью их систематизации. Коллоквиум может проводиться по вопросам, обсуждавшимся на семинарах. Конкретные вопросы для коллоквиума студентам не сообщаются, однако заранее формулируются преподавателем. Предполагае­мый объем ответа не должен быть большим (примерно 1,5-2 минуты), чтобы препо­даватель мог успеть опросить всех студентов. Ответ студента на коллоквиуме все­гда комментируется кратко: «верно-неверно». На коллоквиуме не спрашивают по желанию. Для получения положительной оценки каждый студент должен отве­тить на 2-3 вопроса. В заключение студентам сообщаются оценки; для желающих оценки комментируются.

Зачет
представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую аль­тернативную оценку и соответственно бинарную отметку: «зачет» или «незачет». «Зачет» ставится в том случае, если студент выполнил задание, дал правильный ответ, усвоил учебный материал. «Незачет» ставится в том случае, если студент не выполнил задания, дал неправильный ответ, не усвоил материал. Важной задачей преподавателя является определение степени правильности выполнения задания (или ответа на вопрос), при которой может быть поставлен зачет. Во избежание

взаимного непонимания между преподавателем и студентами необходимо четко определить эти критерии и довести их до сведения студентов.

Зачет предназначен прежде всего для оценки выполнения заданий практиче­ского характера. Поэтому он может использоваться для зачитывания факта сдачи определенных тем курса, лабораторных и практических работ. Зачет использует­ся также для оценки успешности прохождения студентами лабораторного практи­кума, курса практических занятий. В этом случае существенно то, что студент прошел данный учебный курс, а качество его знаний в данном случае не оценива­ется. Однако преподаватель должен четко определить, каким должно быть мини­мальное количество выполненных заданий или лабораторных работ и минималь­ный объем знаний, при котором студент получит зачет по курсу.

Зачет иногда используется для оценки знаний по курсу, содержащему теорети­ческий материал. Обычно это бывает связано с формальными ограничениями, на­кладываемыми на количество экзаменов, допускаемых в одну сессию. Это снижает степень дифференцированности в оценке усвоения студентами знаний по учебно­му курсу, поскольку используется бинарная отметка. Для преодоления этого не­достатка порой вводится особая форма зачета — дифференцированный зачет, при котором зачет выставляется в виде балльной отметки.

Следует признать, что зачет — более простая для преподавателя форма оценки, поскольку требует дифференциации между двумя отметками: «зачет» и «незачет». Экзамен требует от преподавателя более сложной дифференциации между несколь­кими градациями отметок: «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3), «неудовлетворительно» (2), а в школьной практике еще и «очень плохо» (1).

Преподавателю чаще всего предоставляется определенное учебное время для проведения зачета по курсу. Однако использоваться оно может или для однократ­ной процедуры принятия зачета по всему курсу, или для проверки и зачитывания отдельных работ. В последнем случае зачет по курсу в целом выставляется по со­вокупности зачтенных практических работ и выполненных заданий.

Экзамен
представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций. В школьной практике России это пятибалльная система отметок: 5,4, 3, 2, 1. До 1944 г. они обозначались словами: «отлично», «хорошо», «удовлетвори­тельно», «плохо», «очень плохо». В вузовской системе России — это четырехбалль­ная система, в которой используются словесные отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». В других странах могут приме­няться другие обозначения, а аналогичные баллы могут иметь другие значения. Также могут использоваться буквы: А, В, С,
D
.
Для увеличения дифференцирую­щей способности системы отметок могут использоваться знаки «+» (плюс) или «-» (минус). В США они используются официально. В России — скорее нефор­мально, хотя, возможно, имело бы смысл придание им официальногой статуса.

Экзамен чаще всего представляет собой однократную процедуру проверки тео­ретических и практических знаний студента в специально отведенное для этого время, обычно во время экзаменационной сессии. Экзамен может проводиться в устной или письменной форме. Традиционным является устный экзамен, прово­дящийся по экзаменационным билетам. Каждый билет включает ряд вопросов и заданий. Довольно типичным является билет, содержащий два или три вопроса и иногда какое-либо практическое задание. Однако экзаменатор вправе самостоя-

тельно выбирать форму проведения экзамена, количество и типы вопросов и зада­ний, включаемых в билет. При определении их количества необходимо ориенти­роваться на объем времени, отводимый учебным планом для проведения экзамена, а при определении типа вопросов и заданий — на специфику учебного предмета. Если экзаменационные вопросы и задания имеют большой объем, то целесообраз­но существенно ограничить их количество. Однако в экзаменационный билет мо­жет быть включено и несколько небольших по объему вопросов и заданий. Важ­ная задача экзаменатора — составить вопросы таким образом, чтобы максимально объективно и надежно выявить знания студентов, чтобы по возможности избе­жать случайности при успешной или, наоборот, неуспешной сдаче экзамена, что­бы не превращать экзамен в «лотерею». Вопрос, как правило, отражает основное содержание материала темы и формулируется как повествовательное предложе­ние. Каждый билет необходимо строить так, чтобы он охватывал примерно одина­ковый объем учебного материала и требовал приблизительно одинакового времени для ответа. Нельзя включать в экзамен вопросы, не предусмотренные программой курса. Билет может содержать задания практического характера или учебные за­дачи. Экзаменационные билеты утверждаются кафедрой, которая ответственна за преподавание данной учебной дисциплины. О перечне вопросов, которые состав­ляют содержание билетов, студенты, как правило, информируются перед началом экзаменационной сессии. Содержание конкретных билетов не сообщается.

На подготовку к ответу по билету на экзамене студенту чаще всего отводится определенное время (как правило, от 30 до 40 минут), в течение которого он сосре­доточивается на поставленных вопросах, обдумывает содержание и делает набро­ски своих ответов. Однако иногда студента просят сразу начинать ответ (без под­готовки).

В ходе ответов студента экзаменатор может задавать дополнительные или уточняющие вопросы по содержанию билета или по другим разделам учебного курса. В силу временных ограничений экзаменатор может не выслушивать зара­нее подготовленные ответы студента до конца, а перейти к постановке дополни­тельных вопросов. Такие вопросы вовсе не обязательно означают, что студент не­достаточно хорошо раскрыл содержание экзаменационного билета. Они направле­ны на выявление того, насколько широкие, глубокие и осмысленные знания имеет студент по содержанию курса. Ответы на них в значительной степени влияют на экзаменационную отметку.

При оценивании ответов студентов экзаменатор обычно руководствуется сле­дующими критериями:

полнота и содержательность ответов на вопросы;

умение отобрать существенный материал для раскрытия поставленных вопросов;

логичность и последовательность в раскрытии вопросов;

точность в описании фактов, изложении теорий и формулировке понятий;

умение привести примеры, иллюстрирующие излагаемый материал (особенно ценятся самостоятельно подобранные примеры);

умение делать выводы;

умение стилистически и грамматически правильно оформить ответ;

умение уложиться в отведенное время;

умение отвечать на поставленные экзаменатором вопросы. Контрольная работа
— это письменная работа, выполняемая учащимися и на­правленная на проверку усвоенных ими знаний и умений. Она подразумевает от­веты на поставленные вопросы или выполнение определенных практических зада­ний. В контрольных работах могут использоваться вопросы и задания различного характера, однако они всегда предполагают наличие критериев для оценки (как правильные или неправильные).

Контрольные работы могут иметь разный объем, но они должны быть рассчи­таны на выполнение в течение определенного периода времени. Время, отводимое на выполнение такой работы, должно учитывать особенности внимания учащихся и студентов. Чем младше обучающиеся, тем меньше времени должна занимать ра­бота для того, чтобы не вызывать у них чрезмерного утомления.

Контрольные работы могут быть направлены на проверку знаний и умений учащихся (студентов) по определенной части учебного курса или теме. Порой они проводятся как форма проверки знаний студентов по всему курсу в целом. Широ­кое значение понятия «контрольная работа» позволяет использовать этот вид проверки знаний в разных ситуациях при прохождении учебного курса. Совокуп­ность отметок за ряд контрольных работ, предназначенных для проверки знаний по отдельным темам курса, может быть основанием для выставления общего заче­та или отметки по всему учебному курсу. Однако необходимо предусмотреть кон­трольные работы, предназначенные для проверки системных представлений уча­щихся об изучаемой дисциплине. Вопросы в работах могут быть открытого или закрытого характера. В первом случае предполагается развернутый и свободный по стилю ответ на поставленный вопрос. Во втором случае предполагается выбор из предложенных альтернатив. Контрольная работа может содержать вопросы ре­продуктивного или логического характера, а также задания, проверяющие умения применять знания для решения учебных или практических задач. Задания тесто­вого характера часто являются составной частью такой работы.

Объективности оценки знаний и умений способствуют четко и ясно постав­ленные вопросы и задания, которые допускают однозначную интерпретацию пра­вильности ответа. Поэтому в любой контрольной работе, в любой ситуации про­верки должны иметься однозначные критерии оценки знаний и выставления от­метки. Они должны быть доведены до сведения учащихся (студентов) заранее.

Контрольные работы проводятся как в средних, так и в высших учебных заведе­ниях. Они дают срезовую характеристику знаний и умений по учебной дисципли­не. Проведение контрольных работ с использованием различных, но эквивалент­ных вариантов, предлагаемых группам учащихся, повышает вероятность того, что работы будут выполнены самостоятельно и поэтому будут валидны с точки зре­ния оценки знаний.

Поурочное оценивание
используется как в школах, так и в вузах. Оно дает комплексную оценку различных видов познавательной деятельности учащихся (студентов) на занятии. Составляющими такой оценки могут быть ответы на во­просы преподавателя, дополнения к ответам других учащихся, выполнение пись­менных и практических заданий. В результате комплексной проверки может вы­ставляться поурочный балл. Таким образом, поурочное оценивание представляет собой вид текущего оценивания знаний и активности учащихся и студентов. При правильной организации и четком определении кри­териев для оценки оно выполняет важную стимулирующую роль. Преподаватели

склонны использовать поурочное оценивание на семинарах, практических заня­тиях и уроках, поскольку видят в нем единственный способ стимулирования регу­лярной учебной активности учащихся.

Однако в связи с этим возникают следующие вопросы:

Какое количество, объем и качество активности позволяет поставить отметку на уроке (наполняемость отметки)?

Насколько равноценны отметки, полученные учащимися на занятиях?

Каков вклад этих отметок в итоговую отметку по учебной дисциплине?

Будет ли этот вклад справедливым в отношении всех учащихся?

Справедливая оценка заключается в том, что разные учащиеся получают со­поставимые отметки за сопоставимые ответы и задания. Достичь этого при по­урочном оценивании очень трудно. Поэтому поурочные баллы выполняют стиму­лирующую функцию, но недостаточно объективны в аттестационной функции.

Такая форма оценки на уроках психологии в школе представляется нецелесо­образной, поскольку она отвлекает внимание учащихся от познавательной моти­вации.

Тестирование
представляет собой стандартизированную форму проверки зна­ний. Ответы на вопросы или выполнение заданий теста предполагают наличие од­нозначных критериев их правильности или неправильности. В силу этого они обеспечивают объективность, валидность и дифференцированность в оценке зна­ний, при регулярном проведении — систематичность проверки. При разнообраз­ном построении вопросов и заданий и их необходимом количестве тесты позволя­ют достичь системности в оценке. В то же время, будучи стандартизированными по процедуре, они не позволяют проверить знания с нечеткими границами истин­ности, допускающими значительную многозначность, а также некоторые слож­ные умения.

Существуют разные схемы и способы построения вопросов и заданий теста.

Итоговая проверка и оценка знаний и умений
проводится после завершения учащимися и студентами полного курса образовательной программы. В настоя­щее время психологические знания не являются составной частью выпускного эк­замена в средних общеобразовательных учебных заведениях. В программах сред­него специального и высшего профессионального образования педагогического профиля психологические знания обычно включаются в содержание выпускного квалификационного экзамена.

Студенты, обучающиеся по специальности «Психология», по окончании вуза проходят итоговую государственную аттестацию, позволяющую выявить их тео­ретическую и практическую подготовку в области психологии, а также готовность к решению профессиональных психологических задач.

Итоговая государственная аттестация специалиста включает выпускную ква­лификационную работу и государственный экзамен (Государственный образова­тельный стандарт высшего профессионального образования, 2000).

К выпускной квалификационной работе предъявляются следующие требования. Выпускная квалификационная работа по специальности 020400 «Психология» представляет собой законченную разработку, включающую результаты эмпириче­ского или теоретического исследования, или обоснованный проект коррекционной, тренинговой или диагностической методики. В работе должны быть сбалансировано представлены теоретическое обоснование и выполненная исследовательская, практическая или методологическая работа. Дипломная работа должна выявлять высокий уровень профессиональной эрудиции выпускника, его методическую подготовленность, владение умениями и навыками профессиональной деятель­ности. Объем ее, как правило, должен составлять 50-85 страниц стандартного пе­чатного текста.

Защита выпускной квалификационной работы осуществляется на заседании Государственной аттестационной комиссии. По результатам защиты выставляет­ся государственная аттестационная оценка.

К государственному экзамену предъявляются следующие требования. На го­сударственном экзамене выпускник должен подтвердить знания в области обще­профессиональных базовых и специальных дисциплин, достаточные для работы в коллективе психологов и профессионального выполнения своих обязанностей, а также для последующего обучения в аспирантуре. Выпускной экзамен должен быть проверкой конкретных функциональных возможностей студента, его спо­собности к самостоятельным суждениям на основе имеющихся знаний.

БИБЛЕОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Карандашев В. Н.

Методика преподавания психологии: Учебное пособие. — СПб.: Пи­тер, 2006. — 250 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»),

2. Ляудис В. Я.

Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000.