МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДЕГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. Г.С. СКОВОРОДЫ
Институт последипломного образования
РЕФЕРАТ
по предмету: «Возрастная психология»
на тему:
«КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА»
вык. ст. 1к. дневн.-заочн. отдел.
Андренко А.Ю.
рук. Хижняк М.В.
Харьков 2010
СОДЕРЖАНИЕ:
ВСТУПЛЕНИЕ……………………………………………………………….…3
1. ФАКТОРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ………………………3
1.1 Генетические факторы………………………………………………….3
1.2Факторы, возникающие во время беременности………………………4
1.3Факторы окружающей среды…………………………………………...4
1.4Число детей в семье…………………………………………………...…4
1.5Социальное положение семьи…………………………………………..5
1.6Влияние школы…………………………………………………………..5
1.7Личностные качества ребенка…………………………………………...5
1.8Личностные качества родителей………………………………………...6
2.ТЕОРИЯ Ж. ПИАЖЕ…………………………………………………………6
3.ПЕРИОДИЗАЦИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ………………………..9
3.1Периодизация развития интеллекта Ж.Пиаже………………………....9
3.2Когнитивное развитие ребенка по Валлону……………………….....10
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………11
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………..…….12
ВСТУПЛЕНИЕ.
Когнитивное (умственное) развитие человека определяется рядом факторов: генетическими факторами, течением беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным положением семьи, влиянием школы, личностными особенностями ребенка и родителей.
Существует несколько схем умственного развития человека. В данной работе я рассмотриваю два, наиболее распространенных, варианта - теория Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теория Валлона, где это развитие - прерывистая цепь реорганизаций.
Общая гипотеза по поводу индивидуального развития интеллекта состоит в том, что существуют врожденный и приобретенный интеллекты. Врожденный интеллект - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается приобретенного интеллекта, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот "результирующий" интеллект, наблюдая за тем, как индивидуум совершает умственные операции. Адекватно оценить врожденный интеллект мы могли бы только в том случае, если бы индивидуум с первых мгновений жизни находился в идеальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие врожденного интеллекта, что, конечно, неосуществимо.
1. ФАКТОРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
1.1Генетические факторы
- тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от родителей. От этих факторов в определенной степени зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако индивидуум, как можно было бы думать, не наследует определенный уровень "чистого" интеллекта, зависящий от соответствующего уровня у родителей. Об этих генетических факторах, их структуре и механизмах возникновения и проявления на сегодняшний день известно очень мало. Выявлены только ряд генов, отвечающих за грубые дефекты развития организма, а также за ряд физических признаков организма.
От генетических нарушений следует отличать хромосомные аномалии, связанные с нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Это касается, в частности, такого распространенного недуга, как болезнь Дауна.
Пример.
Для болезни Дауна характерен определенный внешний вид больных, но главные проблемы для них сосредоточены в умственном развитии. У детей с этим заболеванием обычно наблюдается дебильность в легкой степени, которая, тем не менее, частично компенсируется их большой общительностью; эта черта служит важным фактором их адаптации в обществе. Показано, что болезнь Дауна передается по наследству только в 3-4% случаев
1.2Факторы, возникающие во время беременности
. Во время пренатального развития ребенок живет практически одной жизнью с матерью. Поэтому сильные нарушения физического и психического равновесия у матери в это время могут оказывать влияние, подчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка.
Недостаточное питание матери, заболевания матери в период беременности, употребление лекарств и других веществ, употребление алкоголя или курение может привести к значительной задержке умственного развития ребенка.
1.3Факторы окружающей среды
. Недостаточность или алиментарные нарушения питания у ребенка особенно сказываются в первые 6 месяцев. Однако если в дальнейшем ребенок начинается питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4-5 годам догоняет своих обычных сверстников.
Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка, быть может, даже большее, чем правильное питание или физический уход. Было показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено к минимуму (одна воспитательница на 10 детей), уже со второго года жизни отмечается значительное отставание в двигательной и речевой сфере. То есть дети должны расти у родителей, которые дают им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами, осваивать новые навыки.
Пример:
30-е гг. ХХ века, штат Айова, приют для умственно отсталых детей. Младенцы целыми сутками находились одни в кроватках с высокими занавесками; вся психическая стимуляция - только общение с нянями во время ухода и кормления. 13 таких детей были помещены в заведение для умственно неполноценных женщин, которые очень скоро приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие детей с каждым днем стало меняться: у них сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы. В течение последующих 40 лет многие обзавелись детьми, имели семьи, четверо получили высшее образование. При этом остальные 12 детей, которые остались в приюте, так и не достигли нормального развития, а треть из них оставалась в приюте пожизненно.
1.4Число детей в семье.
Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем лучше, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле это не так: чем больше в семье детей, тем ниже их IQ; первенцы всегда более развиты, чем остальные дети. Самые высокие баллы получают старшие дети в семье из 2 детей, а самые низкие - младшие дети в семье с 9 детьми (разница в IQ - 10 баллов). Предложено объяснение этих результатов. По мнению его авторов, от числа детей в семье зависит ее "интеллектуальный климат". У каждого индивидуума (в том числе и родителей, и детей) имеется свой уровень интеллекта, который можно условно представить некоторым числом. Ясно, что в среднем у родителей оно выше, чем у детей. Тогда, если взять двоих родителей с уровнем, скажем, 30, то для бездетной семьи "индекс интеллектуального развития" будет равен (30+30):2+30, после рождения первого ребенка он упадет до (30+30+0):3=20, а с рождением четвертого ребенка он понизится до (30+30+12+8+4+0):6=14.
Однако, как отмечают те же авторы, совершенно очевидно, что, если в больших семьях этот недостаток в интеллектуальном плане и проявляется, то они имеют ряд преимуществ с точки зрения развития личности (более выражена социальная компетентность, моральная ответственность). Очевидно, что эти факторы играют в социальной адаптации человека не меньшую роль, чем интеллект.
1.5Социальное положение семьи.
Исследования, проведенные во Франции (1980), показали, что у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, IQ примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями. Другими словами, между социальной средой, в которой живет ребенок, и его школьной успеваемостью существует тесная связь.
1.6Влияние школы
. Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Мы вправе ожидать, что в школе все делается для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. Что же мы имеем на самом деле?
Как самое ценное качество ученика в традиционной школе рассматривается послушание. Хороший ученик - это спокойный ребенок, который ничего не говорит без разрешения, отвечает только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. В курсе общей психологии было показано, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями и сравнительно низким уровнем традиционного интеллекта.
1.7Личностные качества ребенка.
Темперамент и характер ребенка играют важную роль в том, как будут налаживаться его отношения в школе. У некоторых детей их стиль (флегматики, холерики и т.д.) не соответствует жестким рамкам традиционной школы; такие дети быстро оттесняются в сторону, и к ним начинаются относиться как к неспособным.
Каган (1965) разделяет детей на вдумчивых и импульсивных. Вдумчивые дети углубляются в задачу, даже если она трудна, и решают ее столько времени, сколько необходимо. Однако их основная мотивация - избегание неудачи. Их социальная активность незначительна, они мало участвуют в жизни коллектива, опасаются попадать в незнакомые социальные ситуации. Считаются успешными в обучении.
Импульсивные дети: хорошо входят в коллектив, не боятся рисковать, стремятся к быстрому успеху. Поэтому часто дают первый ответ, который приходит в голову (иногда это вызывает трудности в обучении, особенно чтению - пропускают строчки, подставляют одно слово вместо другого). При этом могут показывать не худшую успеваемость, чем вдумчивые дети, но их стиль поведения хуже вписывается в систему воспитания, в которой главным достоинством считается послушание, и они находятся в заведомо худших условиях.
У вдумчивых детей, благодаря их способности рассматривать разные подходы к решению задачи, больше шансов стать творческими личностями. В то же время, поскольку импульсивные дети допускают неоднозначные решения и способны спонтанно их выдавать, у них также может развиться дивергентное и оригинальное мышление.
1.8Личностные качества родителей
. Родителям детей с высоким уровнем интеллекта и творческих способностей обычно свойственно положительное отношение к жизни: они любят свою работу, энергичны и динамичны, предпочитают на досуге культурное или артистическое времяпрепровождение. Главное их отличие - нонконформизм (независимость от постороннего мнения, от условностей или предрассудков общества). Они уверены в себе и ведут себя свободно, не заботясь особенно о своей репутации.
Если у детей имеются условия для развития и интеллектуальных, и творческих способностей - что будет преобладать? Это во многом зависит от взаимоотношения этих детей с родителями. В обоих случаях важно, чтобы ребенок ощущал человеческое тепло и уважение со стороны взрослых.
Примеры.
В атмосфере семьи с преимущественным развитием интеллекта между родителями и детьми уже в раннем детстве установлены взаимоотношения; родители обращают особое внимание на школьную успеваемость; у детей с высокими вербальными способностями, как правило, имеются очень крепкие эмоциональные связи с родителями, что подкрепляет зависимые формы поведения. В этих случаях родители уделяют много внимания умственному развитию детей, покупают им познавательные игрушки и книжки, позволяют участвовать во взрослых разговорах; дети с большими способностями в области математики и пространственного воображения гораздо свободнее в своих инициативах.
В семье с преимущественным развитием творческих способностей у родителей нет никакой авторитарности; детей поощряют за непосредственность и уверенность в себе, в семье ценится чувство ответственности. В таких семьях часто наблюдается эмоциональная дистанция, даже холодность, вплоть до глубокого разлада между родителями и детьми, но это не приводит к враждебности по отношению к детям или к пренебрежению ими).
2.ТЕОРИЯ Ж. ПИАЖЕ
Теория Пиаже состояла в том, чтобы изучить психологические механизмы логических операций, установить постепенное возникновение стабильных логических целостных структур интеллекта. Пиаже развил гипотезу о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка. Согласно этой гипотезе, в интеллектуальном развитии можно выделить три больших периода: сенсомоторный, период подготовки и период реализации конкретных операций, формальных операций. Эти периоды, в свою очередь, разделяются на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, характерных для периода в целом. В каждом подпериоде Пиаже описывал возрастные стадии развития, позволявшие шаг за шагом проследить достижение интеллектуальных операций. Дальнейшие работы Пиаже, вышедшие в последующие 25 лет, были посвящены развитию памяти, формирова
Основная идея, развиваемая во всех произведениях Пиаже, состоит в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция. Исследование интеллектуальных структур, анализ их отношения к нервным структурам, с одной стороны, и к структурам математическим, логическим и лингвистическим, – с другой, служит подготовкой к созданию общей теории структур. Этому посвящена одна из обобщающих работ Пиаже
Объект этой науки – изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики, и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.
Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие – всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как например, в эксперименте с плаванием тел: камешек – легкий для ребенка, но тяжелый для воды, – означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными.
Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе "абсолютных" представлений. Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки. Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики. В последующих исследованиях он использовал появление у ребенка понимания принципа сохранения в качестве критерия возникновения логических операций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формированием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о количестве и др.
Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении – от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений.
В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот период в сознании ребенка происходит революция, подобная той, какую совершил в физике Коперник. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая реальность не исчерпывает объективно существующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития воспринимает мир как солипсист – он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.
Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг "Я", которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где "Я" занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Так, на доречевом уровне умственного развития ребенка Пиаже выявил тот же самый эволюционный переход, который был обнаружен им в исследованиях вербального интеллекта. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом эволюции.
Переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей был установлен Пиаже также в многочисленных исследованиях генезиса числа и представления о количестве у ребенка от 2 до 7 лет.
3.ПЕРИОДИЗАЦИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ
3.1Периодизация развития интеллекта Ж.Пиаже.
Согласно теории швейцарского психолога Ж.Пиаже (1896 – 1980) в развитии интеллекта можно выделить четыре основные стадии развития: стадию сенсомоторного интеллекта
(от рождения до 2 летнего возраста), стадию дооперационального мышления
(от 2 - до 7 лет), стадию конкретных операций
(7-11 лет) истадию формальных операций
(от 11-12 - до 14-15). Интеллектуальное развитие обеспечивает, по мнению Пиаже, адаптацию ребенка со средой, достигая равновесие с ней. Он полагал, что развитие интеллекта имеет универсальный характер, и идет всегда одним и тем же путем: стадии следуют друг за другом в неумолимом порядке. Возрастные границы могут сдвигаться, но последовательность стадий остается постоянной.
1.Сенсомоторная стадия
(от рождения до 2 лет). Это стадия, на которой ребенок, наделенный изначально только рефлексами, постепенно связывает воедино разрозненные восприятия и действия. Шаг за шагом ребенок постигает свойства окружающих объектов через действия с ними, что приводит к появлению представлений об объектах в умственном плане (репрезентациям, то есть представлением самому себе). Это принципиально важный шаг для когнитивного развития, так как он знаменует появление внутреннего плана окружающей среды. Это позволяет прейти на новую стадию интеллектуального развития.
2.Стадия дооперационального мышления
(2-7 лет). На этой стадии сначала происходит развитие символических функций у детей 2- 4 лет: символической игры, где один предмет может заменять другой (кубик может быть машиной, паровозиком и т.п.), ребенок может действовать понарошку (как бы), происходит развитие речи как символической функции, где слово, заменяет отсутствующие объекты, события, действия. Подобное развитие символических функций позволяет ребенку перейти к действиям в уме, что необходимо для построения рассуждений. Дети 5-7 летнего возраста уже способны строить умозаключения, но они отличаются от логики взрослого человека, в силу центральной особенности мышления ребенка данного возраста - эгоцентризма. Ребенок не способен учитывать различные аспекты ситуации, он центрирован на одной стороне задачи, не может встать на другую точку зрения. Представления ребенкасинкретичны
,
то есть не выделяются существенные и второстепенные признаки, не вскрыты правила, связывающие эти признаки. Отсюда своеобразие детских суждений на данной стадии развития. На вопрос: “Почему Солнце не падает?”, ребенок отвечает: “Потому что жарко, оно держится”- “Как?”- “Потому что оно желтое”. То есть ребенок объясняет причину явления, опираясь на синкретичность представлений о Солнце, и одним признаком, объясняя другой.
3.Стадия конкретных операций
(7 - 11 лет) способен к логическим умозаключениям, однако при условии конкретности условий задачи. Например, ребенок правильно может решить логическую задачу типа: «Миша выше Маши, Маша выше Коли. Кто выше всех?», если условия будет даны в конкретном варианте, а не отвлеченно.
4.Стадия формальных операций
(11-15 лет). На этой стадии дети способные совершать мыслительные операции без какой - либо конкретной опоры, Они способны к абстрактному мышлению и построению логических суждений по правилам индукции и дедукции.
3.2Когнитивное развитие ребенка по Валлону
.
Валлон считает, что ребенок с самого рождения представляет собою существо, неспособное что-либо делать самостоятельно и поэтому обреченное на социализацию (вначале - с матерью, а потом - с другими людьми). Развитие ребенка идет только в результате взаимодействия с другими людьми, и главную роль в нем играют не только моторные акты, но и аффективные реакции и речь. Этой же позиции придерживается и советская школа психологии (в частности, Л.С. Выготский - 1978 - отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка).
Валлон выделяет следующие последовательные стадии детства:
1.Импульсивная стадия
(0-6 мес.) - стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам поведения, по большей части связанным с питанием.
2.Эмоциональная стадия
(6-10 мес.). - накопление репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и т.д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной средой. Эмоции образуют "предъязык", с помощью которого ребенок не только повышает эффективность своих жестов, но и предвидит реакции других людей.
3.Сенсомоторная стадия
(10-14 мес.) - начало практического мышления. Закрепляются связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами, поэтому ребенок начинает все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Характерны циркулярные формы активности (голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу).
4.Проективная стадия
(14 мес.-3 года) - развитие ходьбы, затем речи. Ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Другими словами, ребенок приобретает все большую независимость по отношению к предметам, что способствует самоутверждению индивидуума.
5.Персоналистская стадия
(3-6 лет) разделяется на 3 подстадии:
5.1.период противопоставления (3 года) - время развития "Я"; ребенок учится отличать себя от других и предметы друг от друга по различным признакам (форме, цвету или размерам);
5.2.период нарциссизма (4 года) - знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. Стремится выставить себя в выгодном свете (наблюдает за собой, следит за своими действиями, упорствует в выполнении поставленной перед ним задачи). Растет уровень абстрактности восприятия предметов (различает линии, направления, положения, графические обозначения).
5.3.период подражания (5 лет) - учится играть роль и придумывает себе героя.
Вся персоналистская стадия проходит под знаком синкретизма (расшифровывает ситуацию по одной детали или по набору деталей без установления причинно-следственных связей между ними).
6.Учебная стадия
(6 - 12-14 лет). Ребенок поворачивается лицом к внешнему миру. Мышление становится более объективным. Он знакомится с сочетаниями и категориями не только предметов, но и различных форм активности (особенно в школе), в которые он вовлекается. Развитие ребенка сопровождается ростом его независимости.
7.Стадия полового созревания
- внимание подростка вновь сосредоточивается на самом себе и потребностях собственного "я". Отсюда - поиск еще большей независимости и оригинальности; одновременно - развитие способности к рассуждению и связыванию абстрактных понятий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом.Периодизация Пиаже исключительно посвящена когнитивному развитию, которое автор абсолютизировал и считал основой всей психической жизни человека. Он оставлял в тени вопрос о связи между познанием и аффективной (эмоциональной) сферой. Ребенок в концепции Пиаже приходит к социуму долгим путем, расставаясь со своим эгоцентризмом.
Пиаже интересовал только один вопрос: как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления. Пиаже считал интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. Так, он считал, что развитие нравственности тесно связано с когнитивными возможностями. Для того, чтобы выносить какие-то моральные суждения, ребенок должен усвоить правила рассуждения в мыслительном плане.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология .Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.
2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полоный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2006. - 464 с
3. PSYLIB® – Л. Ф._ Обухова_ Детская психология теории, факты, проблемы.mht
4. www.psy.rin.ru